老庄美学思想在中学名著阅读教学中的化用

●李纯叶，汲安庆

当下中学语文教育中名著阅读已日益引起广大师生的重视,但仍存在不少问题：由于现实的功利主义作祟，名著阅读常被考点、考题所取代，偶有阅读也是较为碎片化，缺乏整体观照的意识；同时，中学生普遍缺乏与名著中的人物进行生命融合的意识，隔而不通；缺乏对审美、言语表现与创造匠心的关注，甚至更为严重。要突破上述阅读教学窘境，化用老庄美学思想中的“天全”“会通”“质真”思想，不失为一种新的教学路径。

一、全：大制不割——整体观照

老庄的“天全”思想主要体现在对“大制不割”“混沌之美”的阐述上。“大制不割”语出《道德经》第28 章：“朴散则为器，圣人用之则为官长，故，大制不割。”[1]54-55大制不割，意即最大的“制”就是不可分割的“制”。老子格外重视“天全之美”，认为这是不可分割、浑然一体的“大美”“大全”。因此老子说“大制不割”，庄子则在此基础上提倡“混沌之美”。《庄子·应帝王》中，庄子讲述了一个关于“混沌之死”的寓言故事，认为混沌是“一”，一旦被打破，结局就是死亡。混沌之死的故事中蕴含了“混沌之美”，也即“天全之美”。当下中学名著阅读教学缺乏整体观照意识，导致很难看到教学中的“天全之美”“混沌之美”。学校将名著阅读教学划分为一节节导读课、阅读课、鉴赏课，看似科学，实则是一种有伤“天全之美”“混沌之美”的分割。与此同时，教师在教学过程中缺乏对名著整体思想意蕴的把握，对作品中言语人格、言语情趣的整体把握，更是阙如。

那么，如何在名著阅读教学中渗透“天全之美”的思想呢？首先，教师不应把名著阅读教学囿于名著中或阅读课上，而应向外延展，在整体的阐释语境中去分析文本，追求真正意义上的“天全”。《三国演义》在刻画周瑜时，为了使“尊刘”思想一以贯之，作者有意将周瑜塑造成一个心胸狭隘、嫉贤妒能的失败者，这是文学的无奈。但在各家诗词中，却能结识另一个周瑜：苏轼写周瑜“羽扇纶巾，谈笑间、樯橹灰飞烟灭”；范成大写周瑜“功迹巍巍齐北斗，声名烈烈震东吴”；戴复古写周瑜“英风挥羽扇，烈火破楼船”……如果将这些内容引入名著阅读，或许更能实现周瑜形象分析的“完型”，使思维发展与提升落到实处，教学因而更具“大全”之韵味，而非见山是山、见水是水。其次，教师应基于文学史、作家创作史，引导学生整体把握名著，同时根据相同母题将不同的名著联系起来。中学生没有系统地接触过文学史方面的知识，因此名著对他们而言只是一本本孤立的文学作品，他们并不会主动地把这些作品放到某个时代的文学史中去考量，也很难联系作家的创作史解读文本。所以中学生对于名著作品的把握是较为浅显的，教师需要有意识地为学生补充这些基础的背景知识，如此才能够帮助学生在认识的层面上向更深处迈进。余党绪老师曾提出“三题定位”的整本书阅读教学路径：“母题” 确定阅读的视角与理解的范畴；“议题”确定课程内容及其框架；“问题”则是开展思辨读写的抓手[2]。使用同一个母题将不同的名著串联到一起，从而加深学生对文本及人物的认识和理解，培养一种“大制不割”的思维模式。另外，教师还应结合作家创作的历史语境、价值追求，引导学生把握名著文字背后的言语情趣、言语人格，特别是在与作者言语人格“神交”的过程中，逐渐从懵懂走向清晰、坚定，从言语人生走向诗意人生[3]。而这一切，都是建立在整体观照的视角上的，都是以“大制不割”为指导方针从而促成的“天全之美”。

二、通：会通物我——打破隔膜

当学生建立起“大制不割”的整体观照意识后，教师还应指导学生打破“隔而不通”的阅读窘境，引领他们将自我的生命体验完全地融入书本，进行主体间的生命会通。“会通”思想在《庄子·秋水》中的庄惠之辩中表现得尤为突出。庄子和惠子的这段著名辩论带来了“濠濮间想”这一重要的艺术境界，更重要的是生发了“会通物我”的思想。惠子“子非鱼”的观点是建立在逻辑的基础之上的，而庄子对游鱼之乐的阐发，则是建立在一种“会通万物”的思维基础之上的。打破“我”与世界的界限，通世界以为“一”；包括庄子反复强调的“天地与我并生”“磅礴乎以万物以为一”，这便是“会通物我”，也可以说是“会通我他”。

无法会通，是如今中学生阅读名著时最大的困境之一。更多的学生把名著阅读当成一项任务，这便把名著推到了对立面，“我—他”关系由此产生，这自然无法进行精神对话，阅读赋能也较难产生。试想，林黛玉、欧也妮、圣地亚哥等，这些都是隔膜的人物，与学生精神生命毫无关系,如此，阅读还能成为精神享受吗？要改变这种现状，教师首先需有意识地引导学生与名著中人物进行精神对话，完成生命融合。比如，鼓励学生选一个喜欢的角色，以他（她）的视角来摸索整本书的故事线，探索他（她）的一生，完成主体间的生命融合。当学生以不同的视角和更为贴近的情感去接触名著中的人事时，就自然而然地跟着主人公经历了悲欢离合的一生，步入共情之境。如要求学生整理出《红楼梦》中所有关于王熙凤的情节，并从这些情节（即王熙凤的一生）中窥探“贾、王、薛、史” 四大家族的兴衰变迁和小说的整体意蕴。在此过程中，学生会不由自主地沉醉进去，渐渐如庄生梦蝶一般，分不清哪个是王熙凤，哪个是自己。其次，对作者的言语创造匠心，教师也应引导学生会通。就像夏丏尊、叶圣陶强调的那样：“常把我自己放入所读的文章中去，两相比较。一壁读一壁在心中自问：‘如果叫我来写将怎样？ ’对于句中的一个字这样问，对于一句的构造和说法这样问，对于句与句的关系这样问，对于整篇文章的立意布局等也这样问。经过这样自问，文章的好坏就显出来了。”[4]这样，学生阅读名著，不仅可以在“写什么”视角下与文本中人物以及作者的思想生命发生会通，而且可以在“怎么写”视角下与作者言语生命发生会通。如此一来，语文的体性便得以坚守，不会出现将名著阅读课上成思品课的跑偏现象了。另外，教师还应创造机会让学生言说、分享，以实现学生、教师、作者、文本中人物等不同主体间的精神对话。言说，因为有语境、对象的内在约束，会促使学生更加深度的生命融合与会通，这样言说才会更有个性的魅力，而这反过来又会深化主体间的生命会通。当学生能够以会通物我、会通我他的视角去认识名著阅读，自觉与人物共情并达到生命的融合时，他们就不知不觉地走上了一条审美的道路。在审美的境界里，万物各张其性、各任其新，即使是人人所见之物、时时熟悉之境，也能以故出新[5]。将“大制不割”结合“会通物我”，进而会通我他，这是审美的必然，语文教学应该顺应这种必然。

三、朴：质真若渝——聚焦审美

整体观照、生命融合，均需在语文学的视域下真诚对话，以实现科学与审美、熟悉与陌生、共识与独识的统一。这方面，老庄“质真若渝”的思想依然有丰富的启示意义。“质真若渝”语出老子《道德经》第41章[1]82。根据陈鼓应先生所著的《老子注译及评介》，可将其解释为“质朴而纯真好似混浊的样子”[6]。若用两个字来概括，便是“朴”与“真”。“朴”是道家的重要思想之一，在《道德经》中共出现8 次，如“见素抱朴，少似寡欲”（第19 章），“朴散则为器”（第28 章）。“真”，在一定意义上其实是对“朴”的补充，两者同根同源。《道德经》中，“真”共出现三次：“其精甚真”（第21 章）、“质真若渝”（第41 章）及“其德乃真”（第54章）。庄子进一步发展了老子提出的“朴”与“真”思想。在《秋水》中，庄子借助比喻说明了人的情性在于“朴”与“真”：“故曰无以人灭天，无以故灭命，无以得殉民，谨守而勿失，是谓反其真。”[7]同时提出了“返真”这个概念[8]。老庄思想中的“朴”与“真”，适用于各种范畴，比如物件的外貌、人的性情、事件的发展等，认为天地万物都应该遵循“质真若渝”的原则。这一美学理念跨越千年，在21世纪的今天依然适用，为我们的名著阅读教学带来一定的启发。

当下中学名著阅读教学，往往应试的目的性较为分明，偏离审美化倾向，走上了功利化的道路。教师给学生提供名著的情节梗概、人物性格、艺术手法、主题意蕴，并从重点篇目中出模拟题，要求学生背诵，在考试时依葫芦画瓢。诚然，这种方法能在短时间内提高班级整体成绩，但其背后却埋伏着一个长期的、致命的隐患——肤浅把握，只为功利，无论阅读还是答题或写作，均套路作答、要点作答，甚至虚假作答、空洞作答。这个致命的隐患带来的灾难是不可估量的，学生将在不知不觉中失去应有的判断力、鉴赏力和想象力，从而渐渐失去审美能力[9]，致用、致美、致在浑然统一的境界，将成为语文教育永远的乌托邦。

破解这种无奈与尴尬局面，可以将“质真若渝”的思想融入名著阅读教学。鼓励学生回归名著本身，聚焦审美，关注篇性的揭秘，素读、真读、深读，真诚思考和对话，真诚评价，修辞立诚。比如阅读《红楼梦》，有学生质疑：林黛玉流泪似乎并不像第一回故事中说的那样是“还”泪，倒像是给贾宝玉平添了很多麻烦，为什么？深圳的张安群老师在教学中趁势将之转化为整本书阅读的选题，进行专题探究，就很能体现“质真若渝”的思想，以及“顺势而化”的思维智慧，顺“心”之天，以致其性。当然，有条件、有余力的教师，还可以顺势引领学生走向言语表现和创造，进一步激活所读，同时牧养修辞立其诚的品格。从审美感悟走向言语创造并不是一个单向的过程。事实上，言语创造过程也是一种审美的发现、审美的超越[10]，是创造主体在链接世界的过程中更进一步诉说美的过程。因此，从审美感悟走向言语创造，是“审美—创造—审美”不断循环往复而又上升的过程。这是一个理想的名著阅读教学过程，也是从“占有式学习”走向“存在式学习”的必由之路。

总之，在中学名著阅读教学中，将老庄美学中的“大制不割”“会通物我”“质真若渝” 思想引入时，要做到有机融合，灵活化用，以实现真正的生命会通，为言语生命蓄势蓄能。如此，名著阅读教学才能不断推陈出新，创生全新的境界。