“产出导向法”在《英语视听说》课程中的教学范式研究

张 春

(贵州财经大学外语学院，贵州 贵阳 550025)

引言

“产出导向法”(Production-oriented Approach,以下简称POA)由文秋芳2014年10月在“第七届中国英语教学国际研讨会”上正式命名。该概念由文秋芳2008年提出的“输出驱动假设”演变而来，教学流程包含驱动(Motivation)、促成(Enabling)和评价(Assessing)三个环节[1]。POA主要用于构建英语专业课程体系，后也扩展到大学英语教学，但教学研究主要集中在“产出”类课程，如口语、写作、口译、笔译等课程。此外，自“产出导向法”提出后，研究机构主要集中在北京外国语大学、北京化工大学以及中国政法大学等[2]。

2018年《外国语言文学类教学质量国家标准》(以下简称《新国标》)将英语专业的“英语听力”课程名更改为“英语视听说”[3]。根据《新国标》，2020年4月教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会、英语专业教学指导分委员会编著，外语教学与研究出版社出版了《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南—英语类专业教学指南》(以下简称《新指南》)。《新指南》对《英语视听说》课程的教学目标与教学内容作了新的规定：“通过课程学习，学生应能正确辨别标准英语及其常见变体的语音和语调; 分辨要义与细节，推断隐含意义，概括主旨大意; 用缩写形式快速记录要点并拟列提纲; 利用笔记对视听内容进行转述、复述、概述和评价; 围绕单元主题就视听内容展开讨论，并对讨论结果进行口头总结和汇报。”[4]16由此可见，《新国标》与《新指南》都强调语言学习中输入与输出之间的密切关系，因此该门课程的教学改革需要将视听和说紧密结合起来。越来越多的学者开始尝试在《英语视听说》课程中应用POA理论进行教学设计和开展教学实践活动，以求提升学生的学习兴趣和积极性，培养语言产出能力，从而有效提高学生的英语交际能力[5]。

教学范式，是在“范式”概念的基础上提出的,具有“科学革命”的特性。“范式”(Paradigm)一词率先由美国著名科学哲学家托马斯·库恩(Thomas Kuhn)提出，在其《科学革命的结构》(TheStructureofScientificRevolutions)一书中，Kuhn指出范式与科学的发展规律：在旧范式指导下常规科学得到发展，发生危机后需要科学革命，从而产生新范式[6]，语言学习也不例外。文秋芳POA理论的产生正是在改进以往一系列主要外语教学理论，如课文中心法(Text-centered Instruction)、听说法(Audiolingual Method)、交际法(Communicative Approach)、任务教学法(Task-based Language Teaching)、内容依托法(Content-based Instruction)等，结合中国英语教学特点创新提出的，并在理论与实践的双向互动中构建起来。该理论体系由教学理念、教学假设和以教师为主导、师生共建的教学流程三部分组成[7]。根据以上理论与规定，将POA理论体系应用于视听说课程的教学尝试也是可行的。当然，在教学实践过程中会存在问题，但是它是开放性的，留有不断探索与完善的空间，这也是“范式”理论的精髓所在。

一、研究设计

本文采用文秋芳提出的POA 教学流程、促成有效性标准[8]为参考，根据视听说课程的教学目标与教学内容，设计出本课程视听说任务的“产出型”教学实施步骤，即KWLA (Know-What-Learn-Assessment)图表，如图1 所示。

图1 KWLA图表：基于POA理论的视听说课程教学活动实施步骤

第一个步骤是K(What I Know——我知道什么):引导学生说出对该话题已经具备的知识，这是POA教学流程的首要环节，即教师要根据教学内容，让学生进行头脑风暴，输出他们对该话题的了解情况。第二个步骤是W(What I Want to Know——我想知道什么)：教师借助教学材料向学生呈现围绕该话题的视听交际场景，激发学生想要获取更多信息的求知欲，然后利用视听材料进行信息输入，并在教师的引导下，帮助学生提取内容信息、语言形式与话语结构，促成产出活动的完成。第三个步骤是L(What I Learned——我学到了什么)：鼓励学生就输入内容进行信息的解构与重构，采用复述、总结、讨论、辩论等方式生成产出成果。第四个步骤是A(Collaborative Assessment——合作评价)：师生对产出结果进行合作评价，进一步梳理词汇、语言结构、信息内容、辩证的思考方式等。

KWLA教学活动实施步骤的设计符合美国教育学家詹姆斯·R.戴维斯、布里奇特·D.阿伦德 《高效能教学的七种方法》[9]中的行为学习法。行为学习法对应有多种教学方法，其中之一是分步任务教学法，即教师分步骤设置技能目标，学生通过反复练习逐步掌握此技能。在学生熟练掌握后，当他们独立接收到输入材料时，就会主动提问与评价，牢固掌握所学知识与技能，并提升思辨能力。在视听说课程中，KWLA分步任务教学法有助于提高学生的听力理解能力，同时增进学生对输入信息进行思考与分析的能力。KWLA教学活动实施步骤具体操作如下：

(一)K环节: 头脑风暴

在根据POA教学流程设计的KWLA教学步骤中，教师首先引入讨论的话题，并呈现话题产生的背景或场景，给予学生真实感受话题场景与对话题认知的体验。以根据《新国标》编写的《视听说教程》[10]第二册第二单元教学内容为例，本单元的讨论话题是Changing Climate，Changing Minds。首先，教师采用图片和视频材料的形式向学生呈现话题的输出背景，如世界上第一个因气候变化而消失的小镇——美国阿拉斯加州纽托克镇，饱受气候变化折磨的400多名当地居民，早在2003年就投票决定迁往10多公里外的高地，因为上升的海水已占据他们的土地，高温也把他们屋底下的冻土层融化，他们非搬不可。然后，引导学生讨论以下问题：1. 世界气候发生了什么样的变化？2.气候变化给人类带来什么样的影响？3.人类应该采取什么措施来缓解这一问题？

借助图片、视频，可以让学生更直观地了解产出的话题、对象与场景，更能吸引学生参加到随后的K：What I Know这个问题的询问，了解学生目前所掌握的相关话题的词汇、内容及话语结构，进而“实现情感与认知两个维度的驱动”[11]400。

(二)W环节：课堂活动——促成

W环节：课堂活动——促成是根据POA教学流程设计的KWLA教学步骤的关键，该环节教学围绕W: What I Want to Know这个问题展开。听力教材和教师挑选材料在该环节为学生提供内容、语言和结构的听力输入，教师在该环节起着主导作用，需要为学生“搭建脚手架”——语音、词汇、内容、语言与结构等，该部分教学与产出密切相关。

在听音之前，教师将可能影响学生听力理解并与产出相关的生词挑出来先进行讲解，如本单元中的三大环境概念：Greenhouse Effect(温室效应)、Global Warming(全球变暖)、Environment Movement(环境运动)，及重要词汇Radiation(辐射)、Emission(排放)、Fossil Fuel(化石燃料)、Ecosystem(生态系统)、Evacuate(撤离)、Submerge(淹没)等。然后引导学生辨别本单元主题介绍中常出现的逻辑关系(因果关系)使用的词汇与表达，如cause，lead to, impact, as a result of 等，并针对听力材料内容补充相关背景知识，如针对课文“The Maldives”, 先通过视频短片 “Maldives’ environment minister calls for urgent action on sea level rise”，让学生对该国所处地理环境、面临的危险和采取的措施等做好背景知识补充，做好一系列铺垫后引导学生在第一遍听音时记录关键词、听懂大意、抓住篇章的要素；在第二遍听音时指导学生采用提纲形式记录下听力材料的结构、论点、论据、示例与结论。该部分内容直接对接产出目标。若听力材料较难时，教师可采取应对产出困难的策略与措施，进行提示或讲解。比如该部分的一个听力练习是让学生写出数字的指向，老师可以首先以第一个数字作为案例，教给学生记录方法。如判断数字的属性：What is it? 是日期还是数量？属性的对象：What about it? 什么的数量？怎么了？学生需要在听音过程中学会抓住要点记录。

每个单元一共有四个部分的听力材料，内容较多，教师应根据话题对听力材料作适当挑选，或增加额外听力材料进行拓展。适当进行内容的扩展与补充，是为了进一步促进学生产出的多样性。正如毕争在“‘产出导向法’教学材料使用的辩证研究”中提出的：这种选择性学习与学用一体的教学方式更有针对性与目标性，有助于提升学习效率和语言产出能力[11]。

(三)L环节：产出

L环节：产出,是“产出导向法”指导下的教学的核心环节。产出也就是让学生在听力学习材料输入后，立即进行产出。通过L: What I Learned这个问题的提问，考查学生对该话题的了解是否从广度与深度两方面得到提高。如果说在课堂活动——促成阶段，教师的主导作用体现在帮助学生对听力材料内容的输入进行解构，抓住与产出直接相关的要点，那么产出部分教师的主导作用就体现在帮助学生对输出，也就是产出内容进行重建。该部分除了考查学生观点表达中内容的丰富性，还需要教师辅助语言交流表达的策略与技巧。

仍然以“Changing Climate，Changing Minds”话题为例。在产出内容方面，教师在引导学生对输入内容进行“解构”并对输出内容进行“重构”时，需要拓展学生的思路：1.环境变化不仅局限于环境方面的讨论，还应考虑到科学、政治、技术、经济、个人、社会与全球等方面；2.气候的变化关乎地球上的所有生物，环境保护迫在眉睫，全球人类不应该再置身事外；3.气候的变化需要人类转变思想：一方面政府研发环保节能的设备，另一方面个人应改变生活方式，为低碳节能贡献自己的力量。

在产出策略方面，教师应引导学生注意语言呈现的思辨性与逻辑性。在思辨性的训练上，教师可以引导学生进行7类典型的苏格拉底式提问方式的思考[12]：1.明辨问题：主要观点是什么？2.阐明问题: 该话题要解决什么？是否会带来其他问题？3.探索假设：该话题何以存在？4.探索原因与依据：如何解释？5.探索来源：观点受何影响？6.探索影响与结果：结果如何？有何选择？7.探索不同观点或视角：有无反对意见？思辨性问题的设计要求学生通过以上7种提问方式思考与讨论，确立观点，提供多方面的理由加以支撑，最终做出合理判断，鼓励学生从新的视角提出其他观点。这是一项典型的以小组合作学习的形式对语义进行构建的活动，不仅可以有效促进学生英语口头交流能力的发展，而且可以深度训练学生的明辨性思维能力，进而提高学生听力的有效性。

逻辑性训练方面，教师引导学生了解论证呈现的逻辑关系。1.话题：要呈现的话题是什么？人们为何严肃看待此话题？关于此话题，你听到有哪些讨论此话题的观点？2.因果关系：所选问题产生的原因有哪些？导致什么结果的产生？何为符合逻辑的因果顺序？3.情感联系：如何与听众建立情感联系。

(四)A: 合作评价

通过以上根据POA教学流程设计的KWLA教学步骤的实施，即在头脑风暴环节通过视频、图片等材料呈现产出场景，在课堂活动—促成环节为学生提供输入，搭建好“脚手架”，在产出环节通过内容与策略方面的训练，引导学生做好输入材料的解构与输出信息的重构，从而达到产出目标。目标达成后，教师与学生需对产出进行合作评价。

评价在教学中起着重要作用，评价的目的不是为了记录成绩，而是将评价和教与学结合起来。文秋芳在“‘产出导向法’与对外汉语教学”一文中指出：“以评为学”[13]395。过去的评价主要以教师为主，但该种评价方式缺乏学生的参与性，与学生的“学”在一定程度上脱离。之后众多学者提出学生之间互评,即Peer Review， 该评价方式明确了学生在评价环节的重要性，但纯粹的学生互评缺乏针对性与有效性。因此，文秋芳提出“师生合作评价”(Teacher-Student Collaborative Assessment,简称TSCA)[14]38。学生在教师的带领下合作评价典型样本，学生根据评价焦点进行自评，然后互评。TSCA主张“评学融合”，《英语视听说》课程中的“评学融合”操作框架如图2 所示。TSCA实施步骤内嵌于KWLA实施步骤中，而TSCA与KWLA又内嵌在POA理论中，涉及信息输入与产出任务、听力材料、学生、学时等诸多因素，具有复杂性， 在按照步骤具体操作时，可根据实际情况作适当调整。

图2 TSCA图表：视听说课程评价活动实施步骤

对学生的产出结果开展自评与师生合作评价前，老师教给学生产出评价体系，该评价体系基于亚里士多德“说服学”的三要素Ethos(信任), Pathos(情感)和 Logos(逻辑)建立，如图3所示。

图3 基于亚里士多德“说服学”三要素的产出评价体系

Ethos是指可信度，即必须要让自己显得可信，比如学生在陈述气候变化给世界带来的变化时是否使用了视听材料中或以外的权威报道、专家研究、学生的个人经历作为证据等；Pathos指的是情感，即通过语言与听众建立情感联系，煽动受众情绪来达到感染听众的目的，如学生给出的输出中是否包含让听众对气候变化带来的灾害产生恐惧、担心等情绪的内容，并引导学生回顾在促成环节的视听素材中是否出现此类情感联系；Logos和Pathos相对，指的是运用逻辑说服听众，即是否包含统计、数据、事实、逻辑推理等。如果学生在陈述中提到假设海平面按照现在的增长速度，到2100年处于生存边沿的国家或城市会受到什么样的影响，学生是否具体给出受影响的人口数量、资产金额、产生这一结果的原因等。基于这三要素的评价体系客观、规律，学生一旦掌握后可以有效提高他们的语言表达能力与思辨能力。

二、反思

正如Larsen-Freeman在“It’s about Time”中所提出的那样，教学活动本身存在动态性[15]。教师在根据文秋芳POA理论所生成的KWLA产出型教学步骤实施结束后，需要对教学活动环节进行反思，以便对之后的教学环节随时进行调整与改进。在本课程教学范式的操作中，尤其要对促成环节与产出环节作好反思，因为促成环节直接影响产出环节，产出环节反过来指导促成环节。

促成环节的反思。产出的内容、语言能力及思辨能力是语言教学的内容与目标。在之前W：课堂活动——促成环节的讨论中，笔者强调了词汇、内容、语言、结构方面对学生产出活动语言方面的促成。教师需要依据学生在输入环节和产出环节的反馈对视听输入材料的难度和选择进行调整，使视听输入行之有效，又能促成产出活动中语言技能的培养。在实际教学中，教师可在单元促成活动的基本要求上，依据教学规律，根据学生的实际情况，适当改变促成活动场景的要素及调整促成活动的语言难度等级。

产出环节的反思。在L：产出环节的讨论中，笔者强调了思辨能力的训练以及基于信任、情感、逻辑三要素的评价体系对有效产出的重要性。教师需要根据评价中出现的问题对思辨能力的训练活动和语言输出活动进行调整。思辨能力的培养与语言教学活动相辅相成，共同服务于每个单元产出活动的目标。

综合运用POA的教学方法，外语课堂教学效率提高，学生学有所得。分析起来，有以下原因：

首先，教学目标明确，教学步骤清晰。总体来看，授课教师能合理地确定教学目标，并能根据教学目标设计看、听、说、读等学习活动。教学目标安排层层递进、详略得当、表述规范，既关注学生基本技能的发展，也关注思维品质的养成。

第二，语篇解读深入，主题引领到位。正确解读教学材料是教学得以顺利开展的重要前提。POA理论认为，在开展英语教学活动时，要充分理解语篇的人物、情节、时间、矛盾冲突、线索等故事关键要素，要以小见大，巧妙地融入语言知识、文化知识、主题知识、学习策略等，综合呈现视听材料全貌，帮助学生吸收语言，理解故事内容。

第三，坚持育人为本，教学整体性强。《英语视听说》课程不是单纯的字词句和围绕听力材料开展的讲授型教学，而是要根据教学内容，从上至下实施整体教学。这要求教师设计体验性强的学习活动，充分调动学习者的积极性，让他们与同伴互动，与教师互动。

三、结语

外语教学理论大多来源于外国语言学家和教育学家，国内的理论研究也有，比较著名的是“张思中外语教学法”[7]10。但是，不可否认的一点是国内的外语教学理论未能在世界语言教学理论中占据领导地位。文秋芳所带领的中国外语与研究团队经过十多年打磨所构建的POA理论体系相对符合现代外语教学的特点，先进、系统、全面、完善。

本教学范式研究所探讨的《英语视听说》课程KWLA教学步骤依据POA教学流程设计，并通过教学案例展开了操作说明。该教学范式研究依托科学的教学理论与方法，对于《英语视听说》课堂活动的安排有一定的借鉴作用。在实践中，笔者发现这种教学模式改变了传统英语听力课堂中只注重输入的枯燥模式，学生从被动的信息接收者转变为集信息接收、信息整合、信息处理、信息输出为一体的综合执行者，成为听力课堂的主动学习者。该教学范式通过储备知识的激活，视听材料中的语音、词汇、内容、语言和结构等方面的促成，语言表达与思辨能力集为一体的有效产出及师生合作评价(KWLA)四个教学环节，激发了学生英语学习和参与教学活动的积极性与主动性，不仅提升了产出能力，而且有效帮助学生提高了听力理解力，从深度与广度拓展了知识面。当然，教学活动是动态变化的，本教学范式只是提供一个可供参考与遵循的教学模式，它具有很大的包容性与灵活性，在实际操作的过程中，教师可因学生、课时及产出任务的实际情况不同而做一定的调整。