教育数字化转型对教学活动主客体的影响及应对

2023-03-18饶景阳

中小学数字化教学 2023年12期

饶景阳

摘要：教育活动中的主客体是教育教学活动的核心，教学活动中主客体的关系问题是教学理论的基本问题之一。随着教育数字化转型的推进，以人工智能、大数据、区块链为代表的新兴技术与传统教育教学深度融合，加速教育要素重构和生态变革。厘清教育数字化转型中教育主客体的关系，明确教育数字化转型对教育主客体带来的潜在风险，是深化对教育教学活动主客体关系规律性认识，推动教育数字化转型可持续发展的重要前提。

关键词：教育数字化转型；教学活动；主客体；育人；数字素养

传统教育活动的主体是“从事认识和实践活动的现实的人”^[1]，作为教育活动的实践者和行为者，在教育活动中处于主导地位，往往彰显出浓厚鲜明的主体性。客体是“主体认识和实践活动的客观对象”^[2]，在教育活动中处于被认识和被改变的地位。“单一主体说”“双主体说”“三中心论”等理论从不同角度解释教育主客体之间的相互关系，进一步丰富了人们对主客体关系的认识。主客体在教育教学实践基础上所形成的辩证关系是构建传统教育教学理论的逻辑起点，师生交往活动形成的主体间性“标志着人作为主体的社会性”^[3]，成为当代主体教育的价值追求^[4]。

然而，教育数字化转型通过信息技术与教育教学的深度融合，提供创新动力，改变教学形态，拓展师生关系，重塑了传统教育教学生态体系，在一定程度上实现了对传统教育主客体关系的解构和超越。例如，师生在真实社交空间中的社会身份被抽象化和符号化，知识获取和传播的途径从线下转为线上，教学内容的呈现方式更具情景性。因此，以前瞻性视角探究数字化转型背景下教育活动主客体关系的改变，合理归正数字化转型对主体意识的影响，是拓展教育数字化基础理论深度的重要内容，也是推动教育数字化转型实践的重要前提。

一、教育数字化转型背景下教学活动主客体的变革趋向

教育数字化转型改变了传统教育教学形态和教育活动主客体的定位，主客体的特征在一定程度上出现了融合和重叠，具体体现在主客体的活动场域更加灵活、主客体的交互方式更加多样、主客体的角色分工更加复杂等，主客体之间呈现出相互交织的复杂影响。

（一）改变活动场景：身心在场的体验空间激发主体的感受性和具身性

传统教学活动主要在物理空间中进行，教育教学实践以面对面的互动为主要形式。数字技术超越了传统实体空间所定义的方向、距离、面积、相对位置等概念，让教学活动脱离了对物理空间的依赖，不再受时空条件的限制，使随时随地的学习成为可能。线上线下混合、真实虚拟互联、云端空间融通的教学场景提供“强在场”的认知体验，推动“主体性”的拓展和发挥，激发主体能动性、创造性的学习实践，注重培养主体的创造力、批判性思维和自主学习能力。

通过将平面的学习资源向立体综合资源形态转化，学生可以基于自己的学习偏好和需求开展多模态学习。尤其在元宇宙场景下，数字技术能构建起全新的教育场域，个体的感知范围被极大拓展。例如，以自然景观为内容的元宇宙为师生营造立体空间，提供瞬间位移、季节转变、场景切换等延展功能，营造出深度共情的教学情境；虚拟仿真平台创设可复用的教学实验工具，增强了实验教学的直观性，实现了实验数据的可视化。

（二）改变交互方式：动态交互和实时链接促进主客体之间的融通

传统教育内容的传播靠的是口耳相传。大规模印刷机器的出现，使得知识和书本之间形成物化关联。在数字技术的支持下，信息交互的效率得到提高，促进了跨学科和跨文化的学习交流，海量教育资源变得唾手可得。区块链技术和去中心化的平台，则打破了以单一媒介为中心的信息传播形式，提升了信息交互的自由度和可信度。多个互联实体间交互所生成的大数据，进一步提高了信息算法的准确性，为优化数据采集过程、改善数据支持服务奠定了基础。

在数字技术的支持下，教育活动主客体间新的交互方式涌現。例如，语音识别、手势控制等技术的出现，让“人—机—物”之间的互动，从键盘和鼠标发展为更加自然的方式，终端融合更加紧密和畅通；在脑机接口双向技术的支持下，“人—机—物”之间的“意念”操作成为现实；数字物联把物理实体与虚拟实体进行镜像，甚至可以提供全新的数字身份进行交互^[5]。

（三）改变角色定位：塑造了教学活动主客体多元叠加的身份

传统教育教学实践中知识体系建构是一个单向的过程，教师提供的是单调的知识灌输、重复的机械化练习以及烦琐的程式化试题。教育数字化转型变革了不同角色的行为特征和责任分工，教育主客体的边界更加模糊，虚拟人格和主体意识的叠加推动教学活动参与者对多元身份的认同。

例如，智能学伴、虚拟分身、模拟教师等新角色的加入，在一定程度上取代传统教师“真身”的角色和功能，提供知识检索、内容推荐、智能问答等学习支持服务；基于具身体验构造的教育场景，使教育对象的叙事参与感增强，学生成为学习过程真正的把控者和主导者；教育活动的参与者在利用数字技术开展教学的过程中也在改变认知能力和行为方式，“双师”甚至“多师”的结构让教师的角色被重新定位，也要求教师和管理者提升价值辨识、学习方式、创新意识、实践能力等多方面技能，通过积极反思实现自我发展和终身学习。

二、数字化转型对教学活动主客体的潜在风险

人与技术的关系可以形式化地表达为“‘人—技术→世界”^[6]。从人与技术的关系来看，教学活动主客体受到人的身体结构与技术结构的耦合（构成性）、技术与人日常生活的适应度（透明性）、个体使用技术的习惯养成（沉降度）的综合作用^[7]。主体性异化是异化的内在实质^[8]，这种影响是一把双刃剑，在提高教育效能的同时存在风险。

对学生而言，过度依赖技术会让个体情感表达的丰富性被单一的数据语言取代，原本有温度的人际沟通变得冷漠和疏离，对学生的社交技能和人际关系造成负面影响。长时间沉浸于虚拟世界，会让学生对数字世界产生成瘾性，混淆虚拟世界和真实世界，偏安于虚拟空间所带来的精神满足，进而产生注意力不集中、社交孤立、逃避现实、自主性丧失等问题。信息茧房、算法陷阱等现象的产生，让学生容易受到虚假信息和网络欺诈的影响，削弱学习主体的反思和慎独能力。另外，教学活动数据如果缺乏安全的保护，可能导致身份窃取、网络骚扰、数据泄露和其他侵犯个人隐私的事件发生。

对教师而言，技术的快速发展以及在教育领域应用的深化，使人的主体性开始向技术让渡^[9]，教师群体首当其冲受到影响^[10]。智能机器人、数字导师、教学辅助系统等对传统教师角色的代替，造成教师职能的改变甚至存在形态的变化，引起教师的本领恐慌。教学活动中教师对数据和模型的高度依赖，造成教学过程的机械化和程式化，极大地削弱了师生之间的价值共识和人文情怀，使得师生之间缺乏情感上的共鸣和共情体验。简单的技术堆砌，不仅会让教师丧失教学风格，还会使其舍本逐末，忽略学生的不同需求和潜能，弱化教育育人的本质作用。

对于管理者而言，“随着对象量的增长，压制人的异己本质的网络也在拓展”^[11]。新技术的出现、新产品的应用、新工具的探索可能反过来成为“物”统治“人”的手段。数据与生俱来的歧视性和偏好性，会造成信息不合理的过滤和隔离，进而形成“算法陷阱”。管理者对技术力量的过度依赖，会让人在“回声室效应”中被技术所裹挟和控制，影响教育公平的实现。技术的迭代和更新在一定程度上倒逼管理者被动地适应新的方法和工具，在分配教育资源、提供培训支持、注重数据安全、控制潜在风险等方面都对管理者的数字素养提出较高要求，如何在遵循教育规律的前提下利用技术赋能教育成为重要挑战。

三、教育数字化转型中教学活动主客体的优化路径

教育数字化转型对教育活动主客体产生不可逆的直接影响，形成复杂流变的相互关系。优化教育数字化转型中教育教学活动主客体的定位和秩序，能够有效地避免风险，彰显主体意识的价值，提高教育教学成效。教育数字化转型中教学活动主客体的主要优化路径如下。

（一）回归育人本质，注重教学实效

数字技术作为变革教育的结构性力量，由浅入深带来教育教学的变革。浅层次的变革主要表现在课堂环境、组织模式、教学方法等方面的改变，而深层次的变革则主要指教育理念、师生关系、教育文化等方面潜移默化的深远影响。虽然这种变革对于主客体和主体间性带来系统性变革，但是教育教学活动的育人本质不会产生变化。值得警惕的是，随着工具理性的扩张，价值理性和实践理性逐渐式微，甚至出现唯技术主义、技术形式主义的陷阱。

“教育的成就取决于对诸多可变因素的精妙调整，因为我们是在与人的思想打交道，而不是与没有生命的物质打交道。”^[12]成为数字技术的主人就要牢牢把握以人为本，将教育数字化转型放在历史和社会发展的宏大背景之中，从多维度去明确教学活动的战略目标，理解教育数字化的功用和价值。将技术看作教育教学的有益工具和手段，在遵循教育教学基本原理和常识的前提下，开展阶段性的布局和持续性的跟进，通过评价反馈不断调整数字技术的应用预期和实践方案，循序渐进地释放数字技术的能量，增强教书育人的实效。

（二）彰显主体意识，培养反思能力

“教育本身不是一件‘告知和‘被告知的事情，而是一个主动的过程。”^[13]教育数字化转型中的教育主客体之间不是改造与被改造、控制与被控制、管理与被管理的关系，在利用数字技术的同时也要防止主体意识的旁落。

例如，数字技术支持下现实与虚拟教育场景的交融，能够营造主客体深度互动的教学氛围，形成多感官唤起的跨区域数字世界，但是“肉身离场”体验也带来了非具身的体验以及“体悟”缺失。又如，在教育教学评价活动中利用数字技术确实可以提高评价效率，但是过度依赖数字技术会造成评价路径的单一化，形成路径依赖，出现算法偏见和信息滥用的情况。

教育教學活动是主客体之间相互影响的过程，主体意识的缺乏会导致自我驱动力和主动性丧失，社交和感情发展受损，以及批判性思维不足。这就要求学生作为追求价值的主体，要充分发挥主体性力量，在教学实践反思中激发主体意识的觉醒。此外，通过加强不同群体之间的相互开放和良性的融通合作，培养学生研究、分析和解决问题的能力，提升师生对教学任务的认同感，形成共情、共通、共进的关系。

（三）提高数字素养，促进知情交融

教师在教育教学中具有引领和榜样地位，提高教师的数字素养是推进教育数字化转型的重中之重。行业标准从数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任和专业发展五个维度对教师数字素养提出要求^[14]。在教学实践的层面，数字素养能够让教师更有效地利用数字技术创新教学方法，提供更具互动性的教学体验，进而提高教学水平和质量。在个人发展的层面，数字素养能够促进教师专业发展，培养教师的职业竞争力，为成为数字时代卓越教师奠定基础。

此外，技术从来不仅仅是价值中立的工具，它还承载着教育伦理价值和道德规范。教育教学活动中主客体之间的情感关联度与教学效果息息相关，只有当学校给学生提供了相关的、有趣的和有价值的经验，并通过这样的经验来友好地激励学生时，实质性的学习才会发生^[15]。在知情交融的教学场景下实现价值构建，是全面把握数字技术“物性”和“德性”的前提，教师应该在教育教学活动中关注情感归属和直觉体验，强化心灵交流和情感关怀，师生之间在互相尊重的交往关系中建立起更加复杂、丰富、立体的情感链接。

注：本文系湖北省教育科学规划2023年度重点课题“教联体中城乡教育资源适配性评价研究”（课题编号：2023JA136）的研究成果。

参考文献

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