基于学生需求和资源聚焦的学校微观课程结构实践研究

史炯华 上海市北蔡中学

上海市北蔡中学是一所有着近八十年历史的学校。在长期的办学历程中，秉承“明德至善、切问近思”的办学思想，注重培养学生既具有“明德至善”的美好品德、崇高理想，又具有“切问近思”自觉关注生活的责任意识和行动能力。

学校从2011 年8 月起，以舞蹈、浦东说书和乒乓等本校传统项目为“拳头产品”，采取“课程化”的方法，遵循“课程教学与社团活动相结合、培优与普及相结合”等路径，开始了探索。从2014 年开始，引进“生活元素”，以编写《生活中的物理》《生活中的化学》为抓手，开展“国家课程校本化有效实施”的尝试，并取得了显著成效。2017 年，随着上海中考改革的实施，学校从课程开发、课程实施、课程评价等方面入手，关注学生需求和资源聚焦两大因素，优化已形成的“微观课程结构”，适应形势发展与改革深化的要求，并展开一系列实践和研究。

一、构建“横向”与“纵向”的实践研究内容

为实现实践研究目标，学校提出了五项“实践研究内容”：

1.总结梳理学校已有的“学校微观课程结构”经验，进一步明晰实践研究核心概念的内涵和外延，搭好理论认识到实践应用的桥梁，带动教师基本理论素养和实践能力的提升。

2.以“中考改革，我们怎么办”为主线，采集由此对学生、家长、社区、教师等所产生的影响，明确实践研究的基础和起点，提高实践研究效能。

3.以全员育德树人为目标，开展生源研究，引导教师关注学生，积累从宏观、中观、微观三个层面研究学生的案例和经验，形成可操作、可模仿的模型，提升教师的专业水准。

4.开展“学校微观课程结构”开发、有效用好资源的探索，形成案例，寻找规律，形成可操作、可模仿的模型和制度。

5.从课程管理、师资培训、绩效评估等方面着手，探索课程体系建设中实现有效管理的机制与模式。

纵观这五项实践研究内容，大致可以分为“横向”与“纵向”两个维度。

“横向”：以“中考改革，我们怎么办”为主线，通过对“中考新政”的深度解读，通过宏观、中观、微观等不同层面的学情研究，通过对家长、社区各方资源的深度调查，寻找两者之间的差异及匹配度，探寻可能的路径和方法，形成解决方案。

“纵向”维度来看，基于学校多年实践研究过程中逐步形成的“学校微观课程结构”，进行深度梳理和评估，从关注“学生需求、资源聚焦”的视角，积累案例，寻找规律，形成可操作、可模仿的模型和制度。

二、形成“两段式”实践研究过程

（一）理论基础与现状研究分析阶段

1.基于文献研究，做好培训和普及，为研究提供新的动力源泉

收集国内外在“生活中的教育”“校本课程的开发”“生活探究课程”等方面的资料，并从学校和地区特点、学生和教师的实际情况和需求出发，通过整合教学资源，调整国家课程内容等路径，形成对“学校微观课程结构”的认识，为形成具有学校特色课程结构奠定基础。

2.以“学生与课程”为内容，尝试组织学情调查，试用有关工具

对学情研究的对象进行细分，除了进一步明确对“以‘生源变化趋势’为主线的这一批”和“以‘某个学生个体综合情况分析’为主线的这一个”的界定和分析之外，侧重于对“处于两者之间以这一群为对象的中观学情分析”展开了思考。在具体研究中，初步总结了“这一群”学生参与拓展型、探究型课程的学习的情况以及带来的变化。同时也发现，由于“学情”对课程设计、实施、评价等方面的影响，为进一步完善工具，形成“基于中观的学情分析方案”奠定了基础。

3.适应“中考新政”的学校课程结构的现状研究

学校对课程评估的分析思路和方法做了梳理，大致形成以下共识：

其一，关于研究思路，大致可以有四个维度（见表1）：

表1

基于这四个维度，就可以对学校课程做出恰当的“评估”。

其二，关于操作方法，主要从三个方面获取信息（见表2）：

表2

从三个不同视角获得信息的综合分析，有助于全面认识和评估课程。

（二）“课程、文化、制度、评价”实践阶段

1.微观课程体系的初步形成

微观课程的实践研究，是在所获得认识基础上的；微观课程的认识，是随着探索的过程而逐步完善的。在这个互动循环、螺旋上升的过程中，初步形成学校微观课程体系。

如在《浦东说书》课程的建构中，通过实践研究体会到了“活动课程化”的甜头，掌握了从“非课程”转化为“课程”需要实现五大转变：目标，从模糊到能清晰表述；资源，从分散到汇聚并产生作用；情境，从抽象、混沌到具体、明确；程序，从随意多变到相对稳定；效果，从模糊到清晰可测。为后期的课程开发积累了经验。

与此同时，形成了一批“学科课程群”。

如以《生活中的“国学”》《经典诵读》《模块化写作教程》等生活化的语文课程群；以《生活中的数学》《数学思维拓展》等以解决生活中常见数学问题为特征的数学课程群；以《基于生活的英语听说》《国际理解》等以提升生活中英语交际能力为主的英语课程群，为传统意义上所谓“主课”生活化进行探索。

在这基础上，形成了《至善教育：在这里，与最好的自己相遇——北蔡中学“S-H-A-N”课程方案》，初步实现“构建北蔡中学微观课程体系”的任务。

2.课程与文化：相辅相成中促进学校发展

课程建设离不开文化的滋养。学校以“至善教育”哲学为引领，从学生需求出发，统筹规划社会生活、历史传承、艺体修养、科学探索，形成“至善课程”的四大领域、四个年级递进式学习的课程结构。四大领域的划分将“至善教育”与现代校园文化、时代价值相结合；充分利用校园、课堂，开发多样化体验平台，创建跨学科文化课程体系，并注重课程实施的体验性。通过四个阶段的课程学习，鼓励学生自主选择，为个性发展拓宽空间，满足发展需求，逐步形成“人格完善，热爱生活”“勤学善思，学业优良”“身心健康，崇尚艺术”“公民意识，社会责任”的全面发展。

3.制度建设：确保课程开发和实施的可持续发展

学校课程管理建设坚持以“明德至善，切问近思”为思路，保证课程制度的人性化供给。首先，在课程规划环节建立清晰职责权限的“课程建设领导小组”与各业务部门负责人员，倾听多方需求，不断实现学校课程的优化。其次，在课程开发和实施环节，以国家政策和学校实践为依据，以“关注生活、理解生活、走进生活”为指针，满足学生有效学习、多样发展的需求和教师专业成长的需要，建立“申报、审核、开发、试点、评价”五大程序，实现课程有序合理开发。最后，通过课程调研报告规范课程设置质量。

4.评价：促进课程建设的保障

学校课程评价以开发与实施过程为主线，以学生发展为目的，既关注共性发展，又关注个性兴趣特长；既关注学习结果，又关注学习过程；既关注学生学业水平，又关注学生的品德发展和身心健康。

学校的课程评价包括对课程评价、学生评价、教师评价三个方面。课程评价从“需求-满足”“规范-科学”“可行-绩效”“反馈-改进”四个维度作出评价。学生评价根据多元的课程目标，包括基础类课程和探究、拓展类课程所要求的不同素质、能力的培养要求，进行多元化的评价方式。基础类课程评价注重通过学校、年级、班级、学科、教师、学生等各个层面对考核成绩进行质量分析。探究、拓展型课程注重过程性评价，突出学生自评的地位，学生作为学习活动的主体，积极主动客观评价学习活动，有助于激发其学习需求，改善学习策略，通过综合学生参加学习的态度和表现及考核，确保客观科学地反映学生学习水平，及时调控学生学习过程。教师评价逐步建立以教师自评为主，学校、同事、家长、学生共同参与的多主体评价制度。通过多主体视角对学校的课程实施作出评价，以此来完善学校的课程建设。

三、实践研究的收获与思考

（一）实践研究的收获

通过实践研究，对于在一所普通的初级中学，如何走好课程建设之路，形成了如下收获：

1.以“学情分析”与“社会需要”为基础的方向把控

义务教育阶段的学生处在“生长期”，他们的未来还存在着无限可能。“寻找适合教育的学生”转向“寻找适合学生的教育”，就是要求学校能在全力以赴落实好国家课程的同时，开发多种多样的学校特色课程，为学生提供丰富多样的选择。学校提出“至善教育”的思想，确立“在这里，与最好的自己相遇”的课程建设理念，从根本上说，就是为了让学校的课程真正成为传达信息、表达意义、说明价值的有效媒介，成为提升办学质量、创建学校特色、促进教师发展的关键所在。关注学情，把握社会需求，从社会需要出发，用专业的眼光设计课程，引导初中学生为适应未来社会发展需要而学习和锻炼，提升教育教学质量。

2.“面向生活”，是减负增效的最佳路径

实践研究过程中，有这样一个现象：学生的学习与现实生活若即若离甚至于隔绝。学生缺少必要的生活积累，再加上教学过程中过度关注书本知识，因此不知道所学知识除了考试还有什么用处，学习效能大打折扣。发现这些问题后，学校以“使教育教学贴近学生生活，全面优化学校课程结构和课程内容，满足学生学习需求”为导向，形成以“关注生活、理解生活、走进生活”为指针，引进“生活活水”，设计生活情境，尝试让学生处于“发现——探索——成功——再发现”的状态中，体验成功的乐趣。实践证明，减负增效不能仅仅在内容多寡、作业时长和难度等方面“打转转”，更要注意让学生们真正体验到所学有所用，从而激发起学习的热情，提升效能。

3.以“丰富经历”与“满足需要”为指引的学校校本课程建设

“只有把教育的对象变成自己教育自己的主体，我们的教育才会有效。”学校提出了“基于生活设计活动，在活动中培养学生生活能力”“在仪式教育中引进生活元素增强学生责任感”“按贴近生活、师生互动原则选择主题活动”“充分用好校友资源”等，多方面挖掘生活资源，架设育人立交桥。这些活动，为学生们提供了丰富多彩的选择以满足他们多样化需要。我们在推进中采取的“课程化”的操作模式，也为“面向生活”的校本课程开发提供了经验。

4.以“能者为师”与“规范有效”为支撑的推进策略

众所周知，无论是国家课程校本化有效实施，还是学校本课程的开发，要真正落实“面向生活”的要求，对教师有着较高的要求。学校本着“能者为师”的原则，采取多种路径和方式，从调动本校教师积极性与开发引进校外资源相结合两方面着手，初步解决了“面向生活”课程建设所需要的师资问题。同时，还要处理好评价问题，以评价促进规范化。在实践中，逐步形成了“3X4评估模式”，完成了相应的制度建设。

（二）后续推进的思考

1.学校课程架构仍需完善

尽管学校在课程建设上倾注了大量的精力，但从学生需求、教师专业成长需求来看，学校的课程建设需要不断地完善；在当下中考新政尤其是引入学生综合性评价的框架下，我们的课程建设也面临着新的挑战，特别是课程建设的规划管理需要加强。

2.教师课程理念需要转变

教师对学科拓展课程和研究课程的开发与实施不够重视，由于受社会、家长、考试评价等因素，不少课程被忽视。转变教师课程理念，使教师成为课程建设的主人，是学校课程建设中需要解决的问题。

3.教师开发、实施、评价课程的能力需要提升

教师对课程规划、课程建设、课程开发、课程实施缺乏必要的认识，更缺乏实践的操作。课程建设的推进要求教师具有一定的课程规划能力、研发能力、实施评价能力。学校也需要开展一些课程专题培训，通过案例剖析、行动研究、示范引领等提升教师课程能力。