在小学数学教学中培养学生的“审辩式思维”

吴英根

摘 要：“审辩式思维”不仅有助于发展学生的思维，催生学生的想象，更有助于从小学会面对复杂的情境进行思辩、分析、判断、决策.在小学数学教学中，教师可以通过“质疑”“探究”“辩析”“结构”等来催生、激发、生长、提升学生的“审辩式思维”.培养学生的审辩式思维要可操作、有条理，要系统筹划、精心设计.通过审辩式思维的培养，不断提升学生的学习能力.

关键词：小学数学；审辩式思维；思辩力；培育

“审辩式思维”是一种高阶的、理性的、科学的思维方式.当下，许多学生的思维蜻蜓点水、浮光掠影，缺乏一种深刻的洞察.审辩式思维，要求学生在学习中能对问题进行深入的分析、审视、审辩，从而对相关的问题作出理性的判断.“审辩式思维”不仅有助于发展学生的思维，催生学生的想象，更有助于从小学就会面对复杂的情境进行思辩、分析、判断、决策.如何应用小学数学学科培养学生的“审辩思维”呢？笔者在实践中进行了探索.

1 在“质疑”中催生学生的“审辩式思维”

质疑，就是积极主动地提出问题.著名科学家爱因斯坦曾经说过，提出一个问题往往比解决一个问题更为重要.因为解决问题仅仅是一个技能而已，而提出一个问题却需要想象力.在小学数学教学中，教师要鼓励学生质疑，尤其对自己熟悉的知识、思想、方法等进行反思.这样的质疑，就能培养学生的审慎性的品质.

“疑是学之始，思之端.”在数学教学中，教师要引导学生摒弃那种“非此即彼”“非黑即白”的二元对立思维.“真理与谬误”有时候就是“一步之遥”.作为教师，要引导学生反思、考考、质疑.比如教学《轴对称图形》，一开始，许多学生提出了这样的假设：如果一个图形的两侧完全相同，这个图形就是轴对称图形.对于这样的结论，很多学生仅仅依靠有限的例子，就轻率地表示赞同.为此，笔者在教学中将错就错，出示了许多图形两侧完全相同但图形不是轴对称图形的例子，催生学生反思、审查、思辩.通过实际操作，就有学生很快否定了之前很多学生的猜想，并提出了这样的问题：两侧图形完全相同，并不能保证这个图形两侧的图形能完全重合.说着这位学生还上黑板画出了一些图，用以佐证自己的观点.在这位学生积极主动地质疑之后，筆者引导学生们一起思考：为什么两侧完全相同的图形并不一定是轴对称图形？为什么两侧的图形能完全重合，这个图形就一定是轴对称图形？通过这样的探究，不仅能促进学生对问题的思考，更能深化学生对数学知识本质的理解.

2 在“探究”中激发学生的“审辩式思维”

在数学教学中，教师要不断地鼓励学生探究.所谓“探究”，就是指“在理解的基础上进行分析、尝试的过程.”探究基于学生的理解，始于学生的尝试.在数学教学中，教师要鼓励学生大胆地尝试，对自身的尝试进行审视、反思，从而让尝试更理性、更科学、更有方向，而不是盲目地尝试，更不是“瞎尝试”.

因此，“审辩式思维”之于学生的探究至关重要.可以这样说，正是通过“审辩式思维”，“探究”才能称其为“探究”，“探究”才具有“探究”的品质.比如教学《角的度量》时，笔者引导学生积极尝试，并不断引导学生审辩.如“两个角的大小怎样比较？”“怎样才能产生单位小角？”“用单位小角测量角的大小比较麻烦时怎么办？”“如何才能让我们在测量角的大小时能方便、轻松地读数？”通过这样的审辩式思维，引导学生深入探究，从“将一个圆平均分成360份，让其产生1°小角”到“将一个个的1°小角连缀起来，构建量角器的雏形”，再到“在量角器的雏形上标注刻度”等等.学生一边审辩、一边探究，一边探究、一边审辩，从而建构了“量角器”.有了对量角器的建构，学生就能利用自己所建构的量角器进行测量.因为经历了量角器的建构过程，学生就能理解测量的本质，即“测量就是看被测量对象中包含有多少个单位小角”.同时，在探究的过程中，通过审辩，学生也能有效地区分一个角到底是60°还是120°.在探究的过程中，学生通过积极地审辩，能认识到数学知识的本质.

3 在“辩析”中生长学生的“审辩式思维”

“辩析”“辩误”是生长学生的“审辩式思维”，提升学生“审辩式思维”品质的有效方式、方法.在小学数学教学中，教师要针对相关的知识点设置一些障碍，让学生产生审辩的内在需求.审辩，不仅仅包括学生个体的审辩，而且包括学生的群体审辩.个体的审辩，主要是借助于学生个体的内省，以一种反思的方式进行；群体的审辩，主要是借助于学生群体的对话，以一种交流的方式进行.通过辩析，让学生在审辩的过程中积极地比较、鉴别、判定，从而积极主动地完成对知识的建构、对认知的提升、对应用的升华.

在审辩的过程中，教师要善于设置一些障碍、悖论，运用一些变式，不断掀起学生思维的波澜，让学生主动思辩、积极思辩、乐于思辩.如教学《认识周长》这一部分内容时，笔者首先引导学生认识“周界”“边线”等概念，在此基础上，通过各种图形的边线的长度，引导学生建立“周长”的概念.为了培养学生的“审辩式思维”，笔者出示了一个正方形，并且通过连接正方形的顶点，构成了一条对角线，从而将正方形分成了两个三角形，学生很轻松地认识到两个三角形的周长相等.在此基础上，笔者借助多媒体课件，将对角线弯曲，从而让正方形中的一个区域变大，另一个区域变小.这个时候，学生出现了两种不同的声音：一种观点认为两个区域的周界（周长）是一样大的；另一种观点认为两个区域的周界（周长）是不一样大的.为此，笔者让学生用笔进行比划，引导学生审辩.当学生认识到两个区域的周界的长度相等之后，笔者再次对原有的问题进行变化，从而不断激发学生的认知冲突，引发学生不断地审辩交流.通过互动、交流，学生深刻地认识到“边线的长度”“周界的长度”等就是一个图形的周长的深刻内涵.

4 在“结构”中提升学生的“审辩式思维”

对数学知识的审辩不仅有助于知识的建构，更有助于知识的联构.在结构中能有效地提升学生的审辩式思维.结构不仅包括清晰的知识结构，而且包括学生的学习方法结构、表达的逻辑结构、内在的思想结构等.结构是学生审辩思维发展的根基.知识的关联从根本上说主要包括知识与产生本源的结构、此知识与彼知识的结构等.

审辩式思维的培养并不是一日之功，而是一个从简单到复杂的渐进性的过程.在培养学生审辩式思维的过程中，教师要循序渐进、持之以恒.培养学生的审辩式思维要可操作、有条理，要系统筹划、精心设计，要遵循从思维外显到认识关联再到思辩内省的路径.通过审辩式思维的培养，不断提升学生的学习方法、技能等.

参考文献：

［1］ 谢小庆.审辩式思维［M］.北京：学林出版社，2016.

［2］ 约翰·杜威.我们如何思维［M］.北京：新华出版社，2015.

［3］ 田树林，刘强.审辩式思维：创生激荡心灵的课堂［M］.北京：光明日报出版社，2019.

［4］ 刘葳.审辩式思维能力的培养与训练［J］.内蒙古教育，2014（10）：12-14.