“双减”背景下农村小学全科教师课后服务的挑战与对策*

朱江华 杨晓平 单奕桐

(遵义师范学院教师教育学院 贵州 遵义 563006)

“双减”政策的目的不只是要纾解中小学生学业压力，更具有“强化学校教育主阵地作用，规范校外培训机构……培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，推动建设我国基础教育高质量发展体系，构建教育新生态”[1]的深远意图。“双减”政策颁布和实施以来取得了一定成效，如“校外培训数量大量缩减……学校课后服务覆盖更广选择更多”[2]。然而，“双减”的实施也让许多中小学教师感觉更累。课后服务影响了教师日常生活和身心健康，并加剧了职业倦怠感，同时“在校工作时间过长、教研时间不足”[3]等问题也随之产生，有学者甚至还发现不少小学教师因“双减”而“表现为情绪衰竭、去人性化和成就感降低”[4]54等。就“双减”背景下的课后服务工作而言，农村小学教师值得研究者特别关注，其中最为重要的群体当属农村小学全科教师。

一、“双减”背景下农村小学全科教师课后服务议题的提出

农村小学教育呼唤全科教师，这是现实需求；而农村小学教师专业成长的向度是全科化成长，这是专业化的趋势。“双减”背景下，农村小学全科教师的课后服务议题值得重视，这不只是农村社会和家庭的重要教育的诉求，更是对“双减”背景下学校育人主阵地巩固和强化的重要着力点。

无论家庭还是社区，农村地区小学生课后服务都具有现实的必要性。其一，从意愿上来讲，大部分农村家庭迫切需要小学提供学生的课后服务。2017年，教育部发布《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，国内不少省份进行了实践探索，如山东省在2019年9月全面推进小学课后服务工作，而农村小学的需要较为突出。一份2020年的相关调研显示，农村家长中“认为自身有课后服务需求的为68.1%”，“低年级家长表示有需求的为73.4%”[5]。其二，从内容上讲，家庭对其子女的校内课后服务有多元性的需要。农村小学生放学后的“脱管”、学业辅导、兴趣爱好、心理和情感等都是农村小学要面对的重要课题。为此许多家长对于课后服务有着多重功能性需要，尤其是经济发展水平不高的农村家庭对课后服务有更为多元化的期待。不少家长往往将很大的精力投入挣钱谋生，对子女的成长较少关注，往往将希望寄予学校。其三，农村社区迫切需要学校解决适龄儿童课后服务问题。农村小学生家庭教育缺失严重已成为农村社会一大痼疾，据有关调查显示，农村外出的务工人员多集中于30岁～50岁之间，而学生家长也大多处于此年龄阶段[6]。缺少家庭教育的孩子其社会互动、是非判断以及人际交往等方面存在一定的缺陷，影响农村社会的和谐与稳定。

从地理空间上看，农村尤其是较为偏远的村落，小学适龄儿童的成长环境显然不够理想，影响其身心发展的重要因素多来自于家庭和学校。然而，由于不少农村尤其是落后山区等因土地等资源的缺乏、家庭收入来源单一、经济发展渠道不通畅等，农村儿童的父母迫于生计而常年外出务工者居多，无法保障孩子应该享有的家庭教育。在此情况下，不少农村家庭将子女交给其祖辈代管，而祖辈限于习惯、知识、能力等因素，对儿童的隔代照管虽可补偿其父母的空缺，但在根本上无法替代原生家庭的亲子教育和心理影响。因此，不少农村儿童的家庭教育和成长陪伴是缺失的，很多难题就有可能迁移到学校中，无疑增加了学校的课后服务工作难度。有时候农村小学全科教师还有可能就其家长陪伴缺失的情形进行一定的补位。面对农村小学生所处的成长环境不完善尤其是家庭教育的严重缺失问题，农村小学的课后服务任务将变得更为繁重。为了促进农村小学生的快乐成长和全面发展，一般意义上人身照管和单科类功课辅导的课后服务已不再是“减负增效”的育人工作的全部需求，多样化、全方位、管理型的课后服务才能真正回应“双减”的精神主旨。

据此，从现实考虑，农村小学生的成长更多地需要农村小学全科教师的帮助。当前，真正意义的“村小”呈现分散化和小规模化的生存状态，教师结构性缺编严重。随着农村城镇化发展加速和义务教育布局的调整，许多农村学校合并重组，不少学校经整合之后开始向城镇化和中心校方向发展，仅存那些限于地域条件和人口分布而存在的小规模学校和教学点，这些学校成为真正意义上的农村小学，其教学质量偏低、师资队伍不完善等是长期存在的困难。“教师数量匮乏和结构性缺编使得‘一师多科’成为农村教育的常态。”[7]87然而，如果任凭这些农村学校自己随意安排教师兼职多科，势必引起教学质量的不断下滑。因此，小学全科教师对于农村小学而言极为重要。我国小学全科教师的培养已经进行了十几年，从2006年湖南省首先试行“农村小学教师定向培养专科计划”开始，到现在小学全科教师培养已经逐渐在全国许多省份推行。当然，小学全科教师的培养意图不限于农村小学教育的权宜之计。一方面，不断深化的基础教育改革对小学教育的启蒙性、基础性、综合性的重视决定了小学教师专业发展的“应急型”“全科型”“管理型”方向和趋势；另一方面，城乡教育的质量性失衡、农村小学师资结构短缺等现象依然存在，决定了小学全科教师培养的现实意义和必要性。而后者，就目前来看，是小学全科教师培养的最为现实的诉求，即有效地和有质量地补充农村小学全科教师。事实上“我国当前培养小学全科教师的目的既是为了解决农村小学尤其是乡村教学点分散、办学规模小、教师结构性缺失等现实问题，又是为了面向农村小学尤其是乡村教学点培养一批‘下得去、留得住、教得好’能够胜任多学科教学的卓越小学教师”[8]60。“双减”背景下，“减负增效”的育人使命使得农村小学全科教师在校内课后的作用和价值更为凸显。课后服务不仅要考虑家长的急切、多元需求，而且要有效管理学生；不仅要进行必要的各门课业辅导，而且还要培养学生良好习惯、爱好与情感，促进其全面发展。这些服务要求对于单一学科型教师而言，显然难以胜任。因此，“农村教育的现实需求是发展小学全科教师”[9]88。

“双减”的实施实际上是对农村小学全科教师专业质量的严峻考验，需要教师以自觉意识和自身能力促进“双减”的落实并保证育人的质量。然而，我国农村小学全科教师培养历史毕竟不长，许多领域尚处于探索阶段，还有不少问题有待于解决，诸如“核心概念偏颇、培养观念偏误、培养定位偏狭、培养机制偏离及培养课程偏失”[10]68等，专业培养实际与“双减”的精神追求间存在明显的落差。在实际工作岗位上“农村小学全科教师教学胜任力水平一般”[11]91。

“双减”的政策诉求下，如何定位自身的育人使命，如何看待现实的挑战以回应小学生课后服务之真实需求，将是一个亟须思考和解决的实际问题。

二、“双减”背景下农村小学全科教师课后服务的育人使命

从指导思想来看，“双减”的旨趣远不止学生的学业减负，“‘双减’就是要让学生从过重的作业负担中解放出来，回归健康而正常的发展，回归学生成长的本质，培养‘完整的人’”[12]1。为此，“双减”需要着力构建良好的教育生态，充分发挥学校教育主阵地作用，致力于立德树人根本任务的实现。由此，农村小学全科教师是农村小学教育发展的关键，更是促成农村小学生成长的重要教育力量。农村小学全科教师人才培养计划既是针对小学生身心成长规律的全面考量，也是在积极审视农村小学教育在资源、条件等方面的短板和充分考虑农村教育乡土性基础上的重大举措。农村小学全科教师在农村小学承担着全方位育人重任，这是农村小学教育和小学生成长的共同教育规律所决定的。“双减”背景下，农村小学全科教师在具体的课后服务工作中需要发挥全科性支撑作用，助力农村小学生全面成长。

(一)巩固学校育人主阵地：中小学“双减”政策实施的育人合目的性价值追求

多年来，我国关于中小学生减负的认识不断深化，从早期的学业繁重对身体的影响考虑入手来减轻压力，到当下“双减”强调的加强育人主阵地建设的价值追求，不但要治理社会违规补课乱象以凸显学校育人主体机构的主导地位和重要意义，更要通过“以减求增”实现在减负的同时达到教育增值的意图。在强调减轻中小学生课业负担的同时，也要兼顾学生的身体、道德、情感等方面的成长和发展。“双减”政策一方面倡导学校育人地位和价值的回归，另一方面也呈现全新的整体性和系统化的政策推进格局，它将校内、校外两个领域的相关因素结合起来统筹考虑，将教育减负和教育增值辩证性地融合一体来进行科学规划，将多个减负主体作用的发挥协调一致，以求得减负的教育实效和意义双重兑现。因而，“双减”在具体实施中以减轻学生校内作业负担和校外培训负担为着力点，自觉嵌入国家整体教育改革的节奏中，是教育改革不断深化进程中对学校育人为本的使命担当的深刻理解与把握，是立足新时代对教育发展的合目的性回应。

“双减”背景下，学校育人主阵地的强化，对于农村小学而言意义尤为重要。如前所述，农村地区尤其是发展滞后的边远农村，因家庭经济、人员流失、留守儿童等问题，使得农村学校在“双减”下的课后服务工作责任和难度加大。如果课后服务不到位，势必影响学校育人的公信力，也会失去家长、社区等方面的认同感。因此，顶住困难和压力切实做好课后服务工作，对于农村小学全科教师是非常重要和光荣的责任所在，更是其充分发挥自身力量、促进学校育人主阵地建设的价值所在，基本的内在逻辑是坚持以学生发展为导向，通过“减负”促进学生全面发展，解决课后学生“脱管”难题，有效减轻家长的负担，构建良好的教育生态， 促进农村小学教育增效提质。

(二)致力全方位育人：农村小学全科教师课后服务的合规律性工作要领

我国小学全科教师培养在其初始阶段，是基于农村教师数量不足及结构性失衡严重的考虑。虽然随着义务教育均衡化的推进，农村学校师资紧缺得到了有效的缓解，但是师资质量的不均衡又成为新的突出问题，教师总数虽超编但某些科目缺岗的现象也阻碍着农村教育的发展。因此，就农村小学的实际需求而言，“小学全科教师因其‘多科胜任’的功能特性引起广泛关注”[13]76。

(三)发挥全科性支撑作用：农村小学全科教师助力小学生全面成长的责任彰显

农村小学全科教师的具体作用在于为农村小学生全面健康成长发挥全科性支撑作用，这个作用是其他小学教师无法替代的，因为农村小学全科教师具备“更强的专业性、更广的全景性以及更强的实践性”[17]42-43。就专业性角度而言，农村小学全科教师的专业发展更加贴近农村小学教育的综合性需求及其真实的乡村生活，能快速适应农村小学教学；就其全景性而言，农村小学全科教师促进农村小学生成长的视野更为宽阔，能够更加重视农村学生全方位、多层次的发展；就其实践性而言，农村小学全科教师自身大多有着一定的农村生活经验，善于扎根农村的真实生活和社会环境，在实践中能够有效应对农村社会中的学生、家长及社区。

具体而言，农村小学全科教师立足农村小学教育岗位，在农村小学课后服务工作中担负着不可忽略的重要育人责任。其一，农村小学全科教师以其较高的专业素养和全科背景，形成对小学多门课程的整合性认识和理解，从而在学生的课后学业辅导中发挥着不同于单一科任教师的指导作用，能够更加有效地促进学生的学习迁移和融会贯通。其二，农村小学全科教师应该及时和准确掌握课堂教学的不足，尤其要对班级授课的整齐划一和个性化教学缺失等问题进行反思，从而在课后服务环节进行有效的补救和完善。其三，农村小学全科教师还应该充分发挥农村社会知识分子代表的文化影响力，在课后服务环节中勇于移风易俗，以良好的文化互动感召农村学生的成长兴趣和热情。上述责任的举要不仅反映了我国农村小学全科教师工作的重要现实，而且更是目前小学全科教师“向农性”[18]2的培养定位所决定的。质言之，“双减”不断推进实施中，农村小学全科教师需要在课后服务的环节中继续凸显其专业特质，发挥其全科性的专业优长，即“具有农村教育上的情”“文化知识上的宽”“综合能力上的强”“人格发展中的全”[9]88。

总之，相比城镇小学的教师，农村小学全科教师所面临的学生课业学习需要给予更为悉心和全面的指导，学生多方面的成长需求应该得到教师的更多关注与支持。农村小学全科教师只有不断调适自身，适应并融入到真实的工作环境，才“能够以‘全人理念’‘全景视角’促进儿童知识、人性与兴趣的整体启蒙”[19]103。因此，农村小学全科教师要立足农村，在“双减”背景下认真探究和分析农村学生的真实学习和成长经历，对存在的问题与原因逐渐形成理性认识，付诸教育情感，有效地落实课后服务的减负增效精神实质，把握全方位育人的规律，实现“双减”精神实质的贯彻和落地。

三、“双减”背景下农村小学全科教师课后服务的现实挑战

相比以往的减负举措，“双减”的推进是一项逐步巩固和完善的复杂工作，问题的浮现与伴生不可避免。其中，在破解学生“脱管”难题的同时，学校必然需要保证教育有所增值，否则就有可能让学生产生学习和生活上的依赖心理，削弱其自主学习意识，不利于其全面发展。然而，农村学校的硬件设施、各类资源、专业化教师都相对紧缺，因此农村小学全科教师课后服务工作不可避免地面临许多挑战和现实困境。

(一)教学质量偏低造成课后服务的低效重复

“双减”注重减轻学生学业负担，促进学生健康成长。在减负的同时如何保证学习效果，关键在于课堂教学的质效双增，中心在于教师高效的教学。然而，长期以来，城乡二元结构造成农村无法真正吸引高水平人才，优质师资外流严重，农村小学的教学质量不容乐观，高效课堂的要求很少能做到。因而，为了拔高学生的成绩，频繁的补习成为常见的现象。这个问题背后的推手，就是社会盛行的竞争思维和精英主义教育观念。在课堂教学无法满足学生高阶的学习需求时，便只能通过“增负"实现“涨分"，由此产生了补课负担不断加码的现象。

据一份调查显示，农村小学生学业负担并不比城镇小学生轻松，而是有着自身的特点，包括音体美课程被严重挤占、书面作业繁重、教师的补习倾向突出等。某所农村学校的“抄写或背诵、课本或练习册上的习题两类作业分别达到了26.40%和52.50%”，“高达44.3%的学生表示教师偶尔会占用音体美等课，14.2%的学生选择教师经常占用”，而且语文、数学和英语的作业量占绝对比重，总计达到95.40%的数值，分别为48.10%、34.50%、12.80%[20]。实际上，这些课业负担大部分都是学生课后的任务，教师对于学生的课后学习基本上是以各类书面作业为主，缺乏真正的服务和引导精神，大多是对大量重复、机械式知识性练习的批改与评定。

“双减”特别强调，要通过强化学校教育教学质量来实现减负增效，为此要充分激发办学活力，整体提升学校办学水平，加快缩小城乡、区域、学校间教育水平差距。不仅如此，教育部门还要指导学校健全教学管理规程，优化教学方式，强化教学管理，提升学生在校学习效率。这样的政策思路本身是合理的、科学的，然而在短期内难以大面积实施和运行。由于我国农村小学全科教师人才培养尚处于初级阶段，教师的教学水平与技能还不够完全达标，教师专业素养与“双减”要求尚存在差距，因此教师对于学生的课后服务质量短期内无法实现质的飞跃。更何况，全科教师目前还远远没有达到农村小学教学的全覆盖，存在不少单一学科型教师，其教学能力普遍不强甚至欠缺，学生的课堂学习存在“吃不饱”“吃不透”的情况也较为常见。受此影响，担当农村小学课后服务的全科教师，相当多的工作也属于无奈之下的课外“补课”，很难再开展一些拓展性的指导，因此造成了课后服务的低效和重复。

(二)教育体系不健全导致课后服务的零散单调

“双减”政策背景下，课后服务在事实层面是解决家长的“三点半”难题，然而就教育的意义和价值而言，课后服务仍然属于学校教育的有机组成部分，是关涉教书育人的重要工作。课后服务通常指“学生在学校规定的放学时间后参加的有组织的学习活动”[21]22。由于城乡教育质量性失衡的问题仍然突出，农村中小学的课后服务实际并没有得到应有保障，因“制度空间压缩、组织基础匮乏、社会参与制约”[22]7-8等各种不利因素的影响，课后服务要落到实处确实困难重重。

“双减”政策强调，学校的课后服务除了要指导学生作业、开展必要的辅导与答疑，还要为学有余力的学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动，另外还要充分协调社会资源拓展课后服务渠道并做好免费线上学习服务。这对于不少农村学校尤其是薄弱校而言，是难以逾越的障碍，其问题正是在于许多农村学校因经费短缺、师资薄弱等问题难以构建起完善的课后服务体系。因此，“双减”实施以来，不少农村学校实际无法做到“丰富”而只是徒有其表，课后服务零散而又单调，甚至有些学校“课后服务内容不丰富并且部分变为学科知识补课的‘保护伞’、课后服务在教育对象上未保证公平、课后服务经费未得到保障”[23]73。首先，由于一些农村家庭经济收入不高，农村学校课后服务的经费主要来自于学校和政府的有限补助，从而局限了开展课后服务的类型。其次，相较于城市，农村基础设施落后，课后服务的校外资源欠缺，有资质提供课后服务的校外培训机构较少，课后服务的内容和场地受到限制。此外，由于农村教师编制有限，在承担多门教学的日常工作外，教师难以兼顾课后服务的时间与质量。

(三)优质教学资源的缺失弱化了农村小学全科教师课后服务成就感

我国的城乡二元分立状况由来已久，导致了教育发展的失衡，尤其是城市和农村学校学习资源的差距一直存在。虽然国家教育均衡发展政策已实施多年，但是农村优质学习资源的覆盖面仍远不及城市，“乡村学校发展仍面临优质教学资源短缺、教学资源供给重硬轻软、教育质量较低”[24]84等困境。

(四)学业负担的无形转嫁催生了农村小学全科教师的职业倦怠心理

“双减”的内在旨趣是向学校教育要质量，确切地说是向教师的教学要质量。然而，要让学生学得少又学得好，必然要将学生原有的学习负担进行转换和调度，那么首要的考虑因素就是教师，这无疑增加了教师的工作负担。“2020年，华中师范大学国家教育治理研究院调查组通过调研发现课后服务延长了教师的工作时间并增加了他们的工作负担和心理压力。”[23]73就此而言，农村小学全科教师的工作负担相对要更多一些。如前所述，农村小学全科教师不光承担多科的教学工作，而且集教育者、管理者、研究者多重角色于一身。而“双减”实施以来，所有中小学教师的工作难度都有所增加，这对于农村小学全科教师而言无疑是多重性的沉重负担。

“双减”政策关注学生的减负并以课堂教学为主阵地发挥学校的育人作用，必然以提升工作要求作为制度性保障。“质效双增”的关键在于提升课堂教学质量，使学生在课内“吃足吃饱”。在职前阶段小学全科教师的培养注重掌握多方面学科和技能，提升综合能力。在职阶段，农村小学全科教师教学能力相应的关注点更多，因此相较于单科教师，小学全科教师的工作要求更高。

农村小学的工作环境和条件相对艰苦，农村小学全科教师面临着各类软硬件不完善、优质教育教学资源不足、经费短缺、交通不便等问题，加之农村小学全科教师的工作量更大、工作时间更长等困境，更易产生职业倦怠感，这对于确保课后服务质量显然是一个根本性的制约因素。

综上所述，农村小学全科教师是农村教师队伍建设的主要方向，也是农村小学教师的专业发展趋势。“双减”背景下农村小学全科教师较之于单科型教师，其课后服务工作更具紧要性，也更具有现实意义。立足农村社会现实，我们认为农村小学全科教师课后服务工作面临的挑战，虽有其自身的内在原因，但仍不可忽视并存的一些外在原因。关于前者，其主要致因是人才培养的机制、模式、课程与教学体系等方面的本体性原因。至于后者，致因是多方面的，既有社会关注和参与的不足，也有资源和技术方面的不足，还有人员力量的薄弱。因此，农村小学全科教师应对这些现实挑战，需要立足农村小学的现实，寻求多维度的破解之策。

四、“双减"背景下农村小学全科教师课后服务破局之策

“双减”政策背景下，农村小学全科教师课后服务质量的提升需要多维度的探索。首先，从农村小学全科教师的专业发展维度方面考虑，应加强职前和在职教育的连续性，并且要形成和完善大学、地方政府与小学“三位一体”协同培养机制，以提升全科教师的专业质量；其次，从多元减负主体的事实考虑，应该因势利导，充分协调家庭、学校、社会各方力量进入学校育人主阵地发挥其作用，学校还需要强化调控引导与信息畅通等工作机制；再次，充分用好线上优质教育教学资源，加强资源开发与平台共建；最后，积极探索学生互教互学的学习机制，推动以学促学的学习生态的构建。

(一)课后服务的固本对策：提升农村小学全科教师培养水平

针对课后服务的低效重复，应该充分认识到教师专业质量这个问题的源头。教师是学生课后学业辅导的主要力量，同时更是彰显学校育人主阵地的主力军。“双减”政策强调“应教尽教”，其决定性因素在于教师，同时师资水平还是课后服务质量的决定性因素，也是其教育根基所在。因此，农村小学全科教师的专业素养发展尤其是教育教学能力的提升，对于农村教育而言举足轻重。为契合农村教育的“乡村属性”，农村小学全科教师迫切需要在职前教育和在职培训的整个过程中生成其“乡村教育适应型”的教学能力，包括“乡村教学情感动力”“多学科教学能力”“复式教学能力”“跨学科教学能力”“乡村综合实践活动教学能力”“乡土教学资源开发与利用能力”[26]65-67。然而，农村小学全科教师培养的现实却不容乐观，有学者经过实证调研发现其中存在“总体培养层次偏低”“多学科教学能力与基础知识牢固性的平衡不理想”“培养课程设置不尽合理”“教师班级管理与课堂教学技能存在欠缺”[27]等问题，尤其是“职业理想”课程及“实用性”课程相对缺乏。因此，农村小学全科教师培养尤其是定向培养需要系统性地加以改善。除了职前培养，在职培训方面仍然需要强化有针对性的培养。随着科技的进步，中小学教师在职培训不断开放化、灵活化、多样化。相比以往，农村小学全科教师获得培训的资源和机会更多。然而值得注意的是，我们需要理性选择并实施在职培训，以增强农村小学全科教师的乡村教育服务力为宗旨，强化其多重职能的培训和乡村教育适应力的培育。简而言之，即在职培训要突出农村小学全科教师专业发展的适切性。

农村小学全科教师的职前、在职教育要体现连续性和发展性，在培养定位和成长方向上始终保持一致，以确保其专业的可持续发展。较为可取的方式，应该在地方高校师范专业、地方政府与农村小学三方之间形成教育协同合作的关系，以“全科”为核心，发挥各自的原生优势，构建高等院校、地方政府与乡村小学“三位一体”的协同培养机制，切实提升农村全科教师培养质量，全面夯实农村小学全科教师的专业素养。农村小学全科教师自身专业化水平的全面提升，为农村小学课后服务奠定了主要的人力基础，必然能够从根本上带来服务质量的改观。

(二)课后服务的联动对策：充分调动多方“减负”主体形成“家—校—社”育人合力

从我国学生“减负”的历史来看，“强政府、弱社会”的体制是一个基本事实。这样的传统容易将减负的压力过多地集中于教育行政部门或学校的专职教育工作者身上，不仅如此还容易使其他的力量受到忽视而沦为旁观者，有些家长因其“话语权和参与权难以得到保障”[28]30而无视“减负”的要求，甚至逆向而行。这样一来，从育人理念出发而参与“减负”工作的力量就显得十分单薄与孤立，身处农村小学的全科教师的课后服务压力成为其“生命不可承受之重”，“减负”的效果可想而知。

“双减”政策的工作原则是“坚持政府主导、多方联动……发挥学校主体作用，健全保障政策，明确家校社协同责任”，其主要意图在于调动全社会参与或支持学校育人工作。简言之，农村小学课后服务的联动力量主要来自家庭、社区、学校，即“家—校—社”三方一体联动，这样能够避免单方力量的薄弱，实现有效补位，共同陪伴农村小学生快乐和全面成长。实际上，教育“减负”应该主体多元化，除政府和学校以外，家庭、社会也都应该是“减负”主体的组成部分，从而达到“双减”在农村地区的整体性认同和支持。因此，农村小学的课后服务工作可以适当调动多方主体共同参与，如农村的社区可以抽调一部分工作人员定期轮流参与到小学生课后的拓展性学习活动，学生家长可以组建家委会灵活安排家长参与孩子的课后活动，也可以设法调动退休的乡村教师参与课后管理与学业辅导的工作，学校需要与这些主体积极对接、沟通并加强引导。如此，多方减负主体之间形成联动工作机制，必然会形成育人的合力，从而合理分担农村小学课后服务的压力。其意义不仅在于服务压力的缓解，更多在于多方力量共同见证并促进了学生的成长发展，其育人的意义更为深远。

(三)课后服务的信息化对策：优化在线教师交流，因地制宜开发和运用线上资源

要解决优质教学资源缺失和农村小学全科教师课后服务成就感低落问题，较为快捷和便利的途径就是借助信息化网络。网络信息化资源是一种虚拟的教育资源，它的利用对于农村小学课后服务工作同样重要。目前，随着信息技术和网络的普及，线上教育资源较为丰富，渠道也越来越多样化。一项2020年的农村小学教育信息化个案调查显示，“现代教学媒体设备的选择与使用……处于比较好的水平”，“数字化教学资源的类型与利用率……处于一般水平”，“师生互动处于……较差水平”[29]。可见，信息化设施的使用一般不是农村小学的教育需求短板，而真正符合农村学校师生需求的资源以及充分的学习互动才是其不足之处。因此，从农村小学生学习成长的实际出发，农村小学的课后服务需要增强线上交流学习的适切性。课后服务的不少工作是课堂教学的延续，比如课业辅导、多元化兴趣培养等都应该借助信息网络，在资源分享和交流中强化服务的乡村教育属性。“双减”背景下，农村小学全科教师需要积极开发利用农村的带有乡村属性的当地教育资源，不断增强自身专业内涵，拓宽农村小学生课后的学习视野，促进学生全面发展。另外，农村小学课后服务还需要充分运用在线平台交流互动，用好线上教育资源，这是农村小学全科教师提升其课后服务水平所不可或缺的信息化策略。农村小学校需要在网络保障与安全维护、平台协调对接等方面给予农村小学全科教师应有的支持，以促进在线教师交流的优化，同时向学生合理安排资源分享和交流，以达到在线教育资源对课后服务贡献度的最大化。

为此，农村小学全科教师应提升信息技术应用水平，主动搜集不同类型的优质线上学习资源，及时更新课后服务理念，实现课后服务的多元化、充实化和教育性。借助联机网络，优秀农村小学全科教师开发的乡土课程、课堂教学实例、专业发展经验、科研成果、育人心得等许多在线资源都能够得到充分共享与交流，克服时空的局限达到沟通无限的效果。对于课后服务而言，“教师积极主动参与课外在线答疑和辅导等教学服务有助于实现优质教师资源的在线流动，丰富个性化教育供给”[30]18。这不仅有助于缓解农村小学全科教师课后服务的压力，而且对其提升课后服务能力而言，也是一条便利和快捷的途径。

(四)课后服务的辅助性对策：合理适度地探索学生参与服务工作

农村小学全科教师在繁重的课后服务中产生的职业倦怠感，就心理因素上讲依然是学生学业负担转嫁给教师，造成其工作中的“孤独无助感”。在此情况下，农村小学全科教师大多需要作为学习者的学生给予辅助或协助。学生参与课后服务工作对于教师而言是一种极为自然的富有亲和力的援助力量。当然，学生的参与主要作为一种补充手段，而不是主导性措施。前文已论及改进全科教师培养的固本性对策、形成“家—校—社”一体化联动式服务对策、因地制宜开发运用线上资源的信息化对策等，然而还应该考虑到作为学习主体的学生力量的调度和运用。虽然小学生群体在管理和指导能力方面尚不够成熟，但依然有一定的潜力可挖。也许有人认为课后服务主要应该调动家长来参与，但从农村社会的实际来看，家长参与课后服务的质量低、机会少、意愿弱。有调查显示，农村小学“作为家长志愿者一直参与课后服务的家长占了4.3%，这些家长很多是家委会成员”[31]。很多家长忙于农活或者投入其他生计而很难指导孩子学业，更不用讲经常性参与课后服务工作了。

基于以上因素的考虑，发动学生尤其是小学中高学段学生的自身潜力，具备一定的可行性。况且，学生群体有共同的任务和目标指向，那就是学习和成长，小学生伙伴之间在情感上也常常能够无间互通，因为学校内的伙伴对于小学生而言是除教师之外最关键的“重要他人”。在此意义上，探索和引导少数优秀学生参与农村小学课后服务的辅助性工作是有可能的。事实上，从教育发展的历史来看，18世纪末英国兴起的导生制和我国近代陶行知所推行的“小先生制”等模式，实际都是以少数优秀学生来服务于学生群体的学习，在历史上产生了不小的影响，尤其是小先生制“既可以加强学生的自我管理能力，也能促进知识共享”[30]20，是值得学习的本土化的良好的教育教学传统。

“双减”政策提出的课后服务，将课后活动定位为“课后育人活动”，要求在校内满足学生多样化学习需求。农村小学全科教师未必能够完全满足所有学生的学习需求，其课后的辅导也未必面面俱到，发挥一些优秀生的辅助作用是有必要的，也完全有可能产生良好“助攻”之效。合理适度地探索和引导学生参与课后服务工作，并不是教师彻底放手，而是农村小学全科教师与优秀学生的默契配合与互助。在此过程中，不仅拉近了农村学生与教师的感情，更加深了学生之间的同窗之谊，有利于形成良好的班级风气，甚至会给学校的校风带来良性影响，因而可以作为一种辅助策略加以考虑和运用。

综上所述，我们从多维度探讨农村小学全科教师课后服务挑战的应对策略，期望有助于破解工作难题，完善农村学校课后服务体系，提升农村小学全科教师的课后服务能力，缓解其心理倦怠感，从而形成良好的课后服务的教育生态，助力农村小学生健康快乐成长。