学习品质：概念内涵与结构要素

华红艳

(常熟理工学院师范学院 江苏 常熟 215500)

新世纪以来，有关儿童早期学习品质(Approaches to Learning,ATL)的研究成果数量呈现逐年增多的趋势。不少研究表明，儿童早期的学习品质不仅与他们当前阶段的学业成绩有关(McWayne，Lee等)，还能影响并在很大程度上预测儿童后续阶段的语言、数学与科学方面的学习成绩(McDermott,Duncan等)[1]；系列研究表明，除影响儿童短期或长期的学业成绩外，学习品质还与儿童社会性发展有关(Coolahan),有助于促进儿童的人际交往与人际接纳；此外，研究还发现，学习品质能给较低学业水平和较高行为问题的儿童带来更多益处，因此在一定程度上能缩小学优生与学困生之间的差距[2]。

除引起研究层面的重视之外，儿童早期学习品质的培养也受到了当前世界范围内许多国家政策层面的重视。据统计，早在2011年以前，美国就有35个州的《早期学习标准》中包含有学习品质[3]。受美国早期学习标准及“学习品质”理念的影响，自20世纪90年代中期开始，新西兰、澳大利亚、爱尔兰、新加坡、加拿大等国也纷纷在教育政策层面对儿童学习品质予以高度关注和实践推进[4]。我国在2019年印发的《中国教育现代化2035》中，也提出基础教育发展的愿景首先就是确保所有儿童获得高质量的早期发展，为入学和终身学习做好准备[5]。而学习品质作为入学准备的重要方面，对儿童的早期发展起到了重要的促进作用[6]。

然而，尽管学习品质引发了上到研究层面、政策层面，下到教育实践层面的高度重视，但具体到何为学习品质、学习品质由哪些成分构成，却是一个众说纷纭的问题。无论是各个国家的政策性文件中，还是学术研究中，都缺乏一个公认的，具有严谨的内涵、清晰的逻辑结构且具可操作性的概念，而“何为学习品质”恰恰是“学习品质培养”等其他后续研究的重要基础。在未对概念进行有效界定或概念本身不统一的情况下，直接对学习品质的培养等方面进行探索必然会导致相关研究对实践层面的指导意义不足。因此，本研究吸收已有研究的部分成果，首先探讨何为学习品质，在此基础上进一步探索其内在结构，希望能在一定程度上解决上述问题与困扰。

一、学习品质的概念内涵

对现有关于学习品质方面的研究文献作了初步梳理后，发现虽然直接关于学习品质概念的研究并不多见，但有关学习品质其他方面的研究中几乎都涉及了关于学习品质的概念界定问题。总体上看，有两种取向：一是20世纪80年代由我国研究者直接提出并从词源的角度进行分析界定的“学习品质”概念，这个取向虽然提出较早，但目前为止未见有其他学者借鉴其研究成果并在此基础上继续研究；二是借鉴美国20世纪90年代提出的所谓“学习品质”(原文为Approaches to learning)，其中不乏有学者将“Learning behavior"或“Learning-related social skills”及“Approaches toward learning”也译作“学习品质”。本文针对这两个取向具体分析如下。

(一)我国研究者提出的本土化学习品质概念

早在1985年，我国就有研究者开始思考并探索学习品质的课题。郭可谧认为：学习品质是随着人的学习活动而产生的能动的心理现象,实质上是人的思想品德在学习过程中的具体反映,是决定学习行为的倾向和特征的心理依据。其概念外延包括：向上精神(主要指学习动机、学习兴趣、自觉性、任务意识)，自主精神(主要指目的性、计划性、自我调节、自我控制能力)，刻苦精神(坚持性、坚韧性、勤奋性等)[7]。关于学习品质的另一个界定是指学习心理品质。班华认为,学习心理指导的一项重要内容是学习心理品质的培养,“学习心理品质是学习主体内在的、稳定的学习心理特征,是心理素质的重要组成部分。学习心理品质表现为明确的学习目的、正确而强烈的学习动机、积极的学习态度,以及学习过程良好的智力品质、学习方式等各个方面”[8]。曹正善从汉语词源的角度，根据《现代汉语词典》中“品质”意指“物品的质量”，“行为、作风上所表现的思想、认识、品性等的本质”，结合心理学中“品质”意指“品性”，即“对象比较稳定的特性和特征”，进而提出“学习品质”是学习者在学习活动中形成和发展,并在学习活动中表现出来的比较稳定的特征和特性。从学习主体维度来看，这些特征与特性主要有独立性、独创性、趋异性等个体性学习品质，也有适应性、合作性、趋向性等社会性学习品质。从学习活动过程维度来看，这些特征和特性则主要包含学习启动、学习操作、学习监控、学习评价等因素[9]。李季湄等人认为所谓“学习品质”，主要指学习态度、行为习惯、方法等与学习密切相关的基本素质，是在幼儿期开始出现与发展，并对幼儿现在与将来的学习都具有重要影响的基本素质；并认为在《3～6岁儿童学习与发展指南》中所提倡要培养的学习品质包括：学习态度方面(对周围环境的好奇心、对学习的兴趣、主动性、对困难的态度等)，学习行为与习惯(如学习中的坚持性、注意力、计划性、合作性)以及学习方法方面(如能用观察和小实验等方法了解事物、能利用已有的条件解决问题、利用自己或他人的经验进行学习等)[10]。

可见，总体上看，我国关于学习品质的探讨与研究起步较早，且这些基于我国本土文化角度所进行的关于学习品质概念的研究总体上较为完整，不仅论述了学习品质的特征，而且指出了其组成成分，也就是说既指明了学习品质的概念内涵，还初步明确了这一概念的外延。因此，这些研究颇具价值。然而颇为遗憾的是，后续的研究并未以此作为基础深入下去。

(二)近年来从西方引入的“学习品质”概念

与上述本土化研究不同的是，近年来我国诸多关于“学习品质”概念及其他相关方面的研究多以西方引入的“学习品质”概念为依据。认为学习品质这个概念最早由美国“国家教育目标委员会”(National Education Goals Panel，NEGP)于1991年作为儿童入学准备(共五个准备，分别为身体与动作发展、社会与情绪发展、学习品质、语言发展、认知与基础知识)的一个重要方面提出[11]。之后，国内诸多学者在此基础上围绕“学习品质”的本质、结构、意义与作用、影响因素、评价与测量、培养等方面进行了一定的研究。较有影响的研究有：鄢超云在其文章中介绍了学习品质的含义与具体内容[12]，员春蕊、王小英分析了澳大利亚儿童早期学习框架的性质、内容与特点[13]，索长清介绍了美国早期学习结果框架中的学习品质的内容、理念及启示[14]，黄爽等人介绍了西方发达国家关于儿童学习品质研究的新进展[15]与国外学习品质的本质与结构研究进展[16]，等等。

总体上看，这类研究中关于“学习品质”的意义、结构因素、评价及培养的研究较多，关于概念与结构的直接研究相对较少。即使在以“学习品质之概念辨析”为题的研究中，也只是通过对“学习品质”概念提出与发展的历史进行梳理，如提出“学习品质”与学习倾向、学习行为、学习风格、学习相关社会技能、学习力等相近概念不同，它并不指向具体的知识、技能与情感，而是跨领域的系列行为与态度，对学业成就起间接作用，可以后天培养，而并未直接提出到底何为“学习品质”[17]，这实际上等于回避了研究的主要问题即对“学习品质”概念的研究。这些研究中在涉及“学习品质”概念时，多数研究要么以“概念内涵”代替“概念”，要么以“至今国内外政府、机构及学者在如何准确定义‘学习品质’的问题上仍未达成共识”[18]50一笔带过。纵观上述这些研究，其中只有少数几篇研究较为明确地提出“学习品质”的定义，如鄢超云在其研究中明确提出“在所有有关‘学习品质’的定义中，以华盛顿州的定义最具代表性：‘学习品质指能反映儿童自己以多种方式进行学习的倾向、态度、习惯、风格等’”[12]9。其余研究对此问题并未做出明确回应。此外，上述以“学习品质”为关键词的研究中，对应的西方原有研究文献的关键词不一而同，分别有“Approaches to learning”“Learning behavior"“Learning-related social skills”“Approaches toward learning”。可见，虽上述研究中的关键词都被我国学者翻译为“学习品质”，但很明显这些“学习品质”对应的原有表述与概念并不相同，也就是说，在其文献的翻译过程中加入了过多的主观“建构”。与此同时，在国外的相关文献中，即使在同样以“Approaches toward learning”为题名的研究中，其具体所指的研究内容也并不相同。因此，基于上述这些差异，有充分的理由认为：尽管“Approaches to Learning”的确与人们当下热切关注的“学习品质”有关，但将其直接拿来做为“学习品质”的概念很明显存在较多逻辑上的漏洞，并且也不符合我国文化背景下关于“学习品质”的理解。

从学理上看，有关“学习品质”的研究，既不能脱离当前世界上所进行的教育实践与研究闭门造车，也不能脱离我国的文化背景，盲目借鉴与引入西方的研究作为绝对的依据，而是需要基于中西方不同的文化背景，努力寻找现有研究在儿童“学习品质”方面研究的共同点，吸收中西方研究各自的合理之处，并将其作为后续研究的起点与支点。

(三)何为学习品质

从概念的角度对学习品质进行研究，也就是说学习品质作为正式的学术概念，一般来说至少需要包含两个要素：概念内涵、概念外延。“学习品质”概念的内涵指的是概念反映的事物的一般特性，即共同的关键特征。而“学习品质”的概念外延指的是这一概念所包括对象的总和，即“学习品质”概念的适用范围，或哪些特征属于儿童的学习品质。因此，对“学习品质”进行概念界定，首先要能阐释其关键特征，其次要能揭示其适用的范围，也就是说指出“学习品质”所包含对象的范围。若不能澄清这两个最基本的问题，后续所谓关于“学习品质”的培养就可能在一定程度上成了无源之水、无本之木，或者支离破碎、泛滥无归。

结合中西方关于学习品质的研究，本文认为：学习品质指的是儿童主要在后天形成并不断发展的，能激发和维持学习行为，始终表现在学习活动中的、有助于获得较高学习质量，并与儿童智力水平不呈现直接相关的、较为稳定的心理特质。这些特质首先包括能激发儿童产生特定学习行为的动力系统，包含儿童的好奇心与求知欲、儿童的学习兴趣、主动性、坚持性等因素。这些因素会驱动儿童对特定学习内容产生强烈的学习动机，并较长时间被学习内容所吸引，投入到该学习任务中去，表现出较为明显的主动性与坚持性。其次，这些特质还包括儿童学习过程中所使用的学习策略(包括认知策略、元认知策略及资源管理策略)，所表现出的学习风格(方式)及所形成的学习习惯。这一层面的特质决定儿童学习过程中的所有学习表现，而这些表现在很大程度上直接决定其学习的质量。最后，这些特质还包括一段时间的学习结束后，学习者在特定学习任务上的学习效果与质量。传统上通常用学习成绩来衡量学习效果和质量，而事实上，学习成绩只代表学习者在学校中知识学习这一任务上的学习质量，因此，成绩不足以代表所有学习的质量。有关学习质量更为广泛的指标应该包括儿童学习的深度，是浅尝辄止，还是能同化、应用与迁移，以及儿童的评价与反思能力等。这些因素贯穿学习过程的各个阶段，都与最终的学习成果或学习质量高度相关，因此，都属于学习品质这一概念的外延或组成要素。

二、学习品质的结构要素

与关于学习品质概念的研究相比，已有研究中关于学习品质结构的阐述较多，且不少研究在这一问题上的观点不乏共同之处。首先，几乎所有的研究都认为学习品质包括学习的态度，只是在表述上略有不同，有的研究者表述为“好奇心”[12]，“学习兴趣”[8]，有的研究者则表述为学习态度[9-10]。其次，大多数研究认为学习品质多表现为外显的行为，但具体到哪些行为上则存在一定的分歧，如有的研究认为学习品质包括学习习惯[10]，有研究则认为学习品质包括学习风格，还有的研究者认为包括学习方法或学习策略。最后，研究者在学习品质是否包含学习效果这一结果性变量上存在一定的分歧。一些研究者认为学习品质包含学习效果维度，并将学习效果理解为知识积累、能力发展、实践创新三方面，还有一些研究者虽未直接提出学习品质包含学习效果这一维度，但认为学习品质在其结构上包括“反思与解释”这一要素[12]。表面上看，“反思与解释”这一要素不同于传统关于学习效果的理解，但就其所处阶段而言，“反思与解释”是在一段时间学习结束后学习者对特定学习活动所作的思维加工，且这种思维加工的质量在很大程度上直接反映了该段时间或较长时间以来学习者的学习效果，因此，“反思与解释”从其内容及功能的角度来看，皆可归于学习结果之列。本文认为无论从“学习品质”的概念内涵来看，还是从这个短语本身所传递出来的信息来看，论及“学习品质”，都不可避免地要涉及一些与学习质量或学习结果有关的心理特质或能力。

基于上述已有的研究成果，本文认为学习品质并非单一层面的一些零散的特质组合，而是一个由多维层面所组成的复合系统，且在这个系统内部，无论是学习品质各个层面之间，还是在特定层面的学习品质内部因素之间，都存在着动态的逻辑关系。具体来看，学习品质这一系统既包括驱使学习产生的相关因素，也包括使特定学习高效地持续下去的因素，还包括直接体现学习质量的因素。本文分别将这些因素命名为动力性学习品质、过程性学习品质以及结果性学习品质。具体组成及各自所包括的要素如图1所示。

图1 学习品质具体组成及各自所包含的要素

(一)动力性学习品质

动力性学习品质指的是在学习活动中发挥驱动作用的学习品质，这些品质与儿童的智力发展无直接的关系，却在儿童的学习活动中发挥着极其重要的作用，这些因素决定着特定学习活动是否能够开始并维持下去，因此最终影响了儿童学习的质量与效果。动力性学习品质主要包括学习的态度与情感。结合国内外的文献研究，本文认为儿童的动力性学习品质具体包括好奇心与兴趣、学习的主动性、学习的持久性三个方面。

1.好奇心与兴趣

几乎所有的有关儿童学习的研究都首先关注儿童的好奇心与学习兴趣这两个方面。一般认为，好奇心是指儿童观察、探索、操作、询问新奇的或有趣的事物，从而获得对事物了解的一种原始性的内在冲动。兴趣是指儿童对某人、某事、某物所表现出来的选择性注意的内在心向[19]。可见，好奇心与兴趣是儿童学习的启动环节，没有好奇心与学习兴趣，特定的学习往往不会发生，有时即使受外在诱因影响暂时性地产生“学习”行为，这种学习往往也很难坚持下去。因此，好奇心与兴趣几乎是所有研究者在论及学习品质结构时列在第一位的重要学习品质。

2.学习的主动性

主动性指的是个体按照自己规定或设置的目标行动，不依赖外力推动的行为品质，一般由个体的需要、动机、理想、抱负和价值观等推动。埃里克森认为主动性是个体心理社会性发展的第三个阶段——主动与内疚阶段(3～6岁)可能形成的积极品质。具有该行为品质的儿童对外界事物好奇，充满兴趣，积极探索和控制外在环境，形成目的意识[20]1737-1738。我国学者研究了华盛顿州的《早期学习与发展标准》，其中在主动性这一指标上的具体解读为“对自己感兴趣的活动主动进行选择；基本不需要帮助，就能形成一个方案(计划)，并按方案做事；在他人帮助下，能说出适宜的冒险和不适宜的冒险(或者危险)之间的区别”[12]11。从以上两个定义阐释中可以看出，儿童学习的主动性除了涉及动机因素之外，还跟目标设置或计划有关。因此，主动性使儿童在好奇心与兴趣的基础上更进一步，使儿童的学习由内隐的认知活动走向外显的学习行为。当然，需要指出的是，与好奇心所具有的明显的先天性相比，主动性更多地依赖于后天的培养。

3.学习的持久性

一般来说，学习者在特定学习方面的时间投入越多，越是持久，其信息的吸收与信息加工的水平往往可能就越理想。因此，学习的持久性往往也被许多研究者认为是学习品质中的核心要素。学习的持久性与学习者的学习兴趣及成就动机有关，学习兴趣越是浓厚，学习者的成就动机越强，最终投入在学习上的有效时间就越多，学习的持久性相对而言就越明显。反之，学习者缺乏学习兴趣，成就动机不足，甚至存在较强的规避失败动机，最终则对特定学习任务甚至所有学习任务都无法进行持久的探究。

总体上看，上述三个学习品质都跟儿童的学习动力有关，因此将其统一命名为动力性学习品质。这些学习品质不仅能激发特定学习活动的产生，而且能使这些学习活动得以维持下去。因此，这一层次的学习品质是学习品质结构中最为基础性的学习品质。没有动力性学习品质，特定学习活动就不会发生，后续也无质量可言。

(二)过程性学习品质

过程性学习品质指的是在学习活动开始以后发挥作用，并对儿童学习的效果具有显著影响作用的因素。如果说动力性学习品质决定儿童特定类型的学习活动能否开始的话，那么过程性学习品质则决定该学习活动的具体走向，因此过程性学习品质对于儿童学习活动的重要性同样不可低估。儿童的过程性学习品质主要指他们在学习过程中所能够掌握的方法与策略、所形成的学习方式以及学习习惯，包括以下几个方面。

1.学习策略

一般来说，学习策略包括认知策略、元认知策略与资源管理策略三种类型。

认知策略指的是优化信息加工效果、提高信息加工效率的一种认知技能，包括复述策略、精加工策略、组织策略[21]。复述策略是指为了能准确记住特定学习内容，从而不断重复的策略。从幼儿期起，在家长与教师的指导下，儿童可通过复述最终记住必要的信息。精加工策略是指将所学的新信息与头脑中已有知识联系起来，从而增进记忆效果。精加工策略不仅能“温故”，而且能“知新”。组织策略则指的是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。从信息加工的角度来看，上述三种认知策略中，复述策略有助于儿童输入与吸收信息，精加工策略有助于儿童更好地理解信息、保持记忆，而组织策略则有助于儿童理解信息之间、知识之间的逻辑关系，便于内化形成知识结构。因此，这三种策略的使用必然会提高儿童的学习效果，都属于学习品质的重要组成部分。

元认知策略主要包括计划策略、监控策略与调节策略，这三个策略接近当前研究者的学习品质结构中的“计划性”“自我调节”等。其中计划策略是指儿童在活动的开始和进行过程中，对活动所要实现的目标、使用的材料、解决问题的方法、活动时间等方面进行计划和安排。无论是在日常游戏活动中，还是在各类学习活动乃至项目活动以及STEM教育活动中，儿童对于所要进行的活动都需要进行一定的计划，因此常常涉及计划策略的应用。监控策略是指儿童在学习活动中针对计划的执行情况，对自己和同伴是否理解最初的计划、活动内容、材料与策略使用是否有效等进行监控。调节策略指的是儿童在学习活动中根据元认知监控所发现的问题，采取相应的补救措施，及时修正、调整自己的活动内容与策略，更好地达到计划中所构想的目标。元认知策略的应用能使儿童在学习活动中做好规划，及时发现认知过程中存在的问题，并作出相应调节，从而大大加强了学习活动的目的性、自觉性、灵活性，减少了盲目性、冲动性，提高了学习活动的效率和成功的可能性。

资源管理策略指的是学习者在学习过程中管理可利用资源与环境的策略，一般包括时间管理策略与求助策略。早期儿童还不具备时间意识和时间管理能力，需要教师不断提醒才能形成最初的时间管理技能。因此，对拥有一定时间管理能力的儿童而言，他们更容易高效率地完成任务，其学习品质往往更好。求助策略是指当学习者在学习活动中遇到困难时，向他人请求帮助的行为，它是一种重要的社会支持管理策略。奈尔森-黎高按照求助者的目的将学业求助分为两类：一类为执行性求助，其目的只想要答案或完成任务，自己不努力尝试，往往选择依赖他人“替”自己解决困难；另一类为工具性求助，即为了独立地学习，借助于他人的力量以达到自己解决问题的目的，他人只是提供思路和工具[22]。在排除儿童的学习风格的影响因素之外，相对而言，善于进行工具性求助的儿童，往往代表其学习的独立性较强，具有更好的学习品质。

2.学习方式

学习方式(learning style)指的是个体在进行学习活动时所表现出的具有偏好性的行为方式与行为特征[20]1483。学习方式也译为学习风格，国外的一些研究认为学习品质包含学习风格，如1992年美国国家教育目标委员会提交的《学习品质：作为入学准备的一个倾向》报告中，意向(inclinations)、倾向(dispositions)、学习风格(learning styles)均被视为“学习品质”的子范畴[17]。本研究认为可以代表学习品质的学习方式包含以下两种类型。

第一种学习方式指的是儿童在学习过程中多感官并用的学习方式。养成这种学习方式的儿童在学习中往往既会用眼睛认真观察，全面获取有关学习对象的外部特征；又能够认真听取老师与同伴的指导与交流，搜集重要信息，获取间接经验；还能在视、听、思考的基础上动手尝试，从而获得有关学习对象的全方位经验。对应儿童的这种多感官并用的学习方式，在学习的性质与类型上，他们常常进行发现学习与探究式学习，而非被动接受式学习。一般而言，发现学习与探究式学习的效果与学习质量要远远优于被动接受学习的效果。

第二种学习方式指的是儿童在学习过程中能与同伴进行必要的合作学习，实现探究中的社会建构。这里的合作学习强调的是必要的合作学习，也就是说儿童首先要具备合作的意向与能力，他们能够进行协商，也能彼此配合。其次是在必要的情况下进行合作，而非时时处处的“合作”。比如在社会性活动或学习中，他们可能需要较多合作；而在科学探究中，儿童可能首先需要经历以个人为单位的观察、动手操作等过程，然后在个人建构的基础上再进行合作学习与社会建构。通过必要的合作学习，儿童可以在自己的最近发展区内实现最佳的发展。

3.学习习惯

良好的学习习惯与学习绩效之间的关系早已得到教育研究者与实践工作者的普遍认可。一般来说，除了与上述学习策略有关的习惯之外，学习者在学习中养成的有助于提高学习质量的良好学习习惯还包括以下三个方面。

一是善于倾听。倾听的习惯与能力不仅在儿童早期语言发展中具有极为重要的意义，而且在其后续的全面发展中也是必不可少的。良好的倾听习惯与基本的倾听能力往往决定了儿童在学习活动开始时能否明确各种目标与要求，也决定了儿童在学习活动过程中能否有效吸收信息。一般来说，儿童倾听的对象既包括教师，也包括同伴以及日常生活中的其他重要他人。善于倾听就是在态度上和能力上能通过倾听获取学习与发展所需重要信息。

二是有归位与整理的习惯。归位与整理是儿童早期日常生活中的一项重要要求。归位与整理除了给教师和家长带来管理上的便利外，更重要的是，这一习惯与能力对早期儿童思维的发展极其重要。因为归位与整理中首先涉及分类能力的培养，而分类与儿童概念、逻辑思维的发展密切相关。其次，儿童在归位与整理的过程中必然学会做计划，先做什么、再做什么，在做的过程中还要对自己的行为进行监控，因此又促进了元认知的发展。最后，适当的归位与整理可以在很大程度上减少下次使用特定物品时用于寻找该物品的时间，这就从根本上提高了学习者所有学习活动的效率。

三是能够遵守规则。养成遵守规则的习惯，有利于儿童道德水平与社会性的发展。从根本上看，遵守规则的最终目的无非是为了提高各项活动的整体效率与效益。比如在活动过程中，如果某些儿童不遵守规则，就可能引发冲突，最终的结果是活动的时间被解决争端的时间所挤压，从而无论是引发争端者，还是受其影响的其他儿童，他们的活动时间、活动过程上的情绪感受以及活动的最终收获都会受到影响，因此学习的质量必然受到影响。反之，如果多数儿童都养成遵守规则的良好习惯，那么他们的各项学习活动都有条不紊地进行，所有学习者在学习活动中都会获得积极愉快的主观感受，最终的学习收获也会较为理想。

(三)结果性学习品质

结果性学习品质代表儿童在一段时间的学习活动结束后学习的质量或效果，这些质量与效果并非通常意义上所说的“学习成绩”的好坏，而是其迁移应用能力及对自身学习过程的认识与评价等。这些效果与质量与儿童的智力水平同样不存在直接相关，也就是说所有智力水平的儿童在具备动力性学习品质与过程性学习品质的前提下，通过努力都能具备的学习品质。

1.反思与评价

本研究认为反思能力也是儿童学习品质结构中的重要组成要素。反思主要是指通过先前的经验有新发现，创造性地解决问题。有研究者分析了美国各个州的《早期儿童学习标准》中“学习品质”这一领域，发现共有10个州提出了儿童应有“反思”的能力[23]。反思学习近年来也引起了我国研究者的充分关注。有研究者指出：“反思学习是指学习者以自身经验、活动或身心结构为对象，以反身性的自我观察、分析、评价、改造、修炼等方式进行的学习。反思学习的主要功能在于，通过反思提高学习者自我认识、自我评价、自我对待以及自我发展的能力。”[24]5可见，是否具有“反思”这一学习品质无论对儿童目前的学习活动还是今后的学习活动都有重大的意义。同样，评价能力也是儿童学习与发展中的一项重要品质，较为合理客观的评价能力既是当前学习的重要成果之一，也是下阶段学习的重要影响因素，可以帮助儿童明确哪些行为良好、哪些行为不佳，不仅可以巩固其当前学习的效果，而且对他们今后的学习也具有重要的导向作用。

2.学习迁移

学习迁移指的是一种学习对另一种学习的影响，也就是通常所说的能够“举一反三”“触类旁通”“学以致用”等，因此，学习迁移也是儿童学习的非常重要的品质。离开儿童的迁移能力，不但无法保障儿童的学习效果，甚至都无法产生新的学习。迁移能力伴随着儿童认识的发生而发生，其后续的发展既取决于儿童自身的个性特征，也取决于教育的促进。儿童的学习迁移能力在一定程度上与其深度学习以及上述反思与评价能力之间存在着相互依存的关系。当前人们一般将深度学习界定为：在教师的支持下，以兴趣或真问题为起点，在积极内在动机的支持下，运用自主、合作、探究等方式专注和持续地探索，并能够迁移应用、发展思维能力的一种学习过程[25]。可见，学习迁移往往与上述诸因素共同发挥着促进与提升学习效果的作用。

(四)各要素之间的逻辑关系

在分析学习品质的组成结构以及各个结构层面内部具体要素的组成之后，有必要对组成学习品质的三个层面之间的关系做一个总体说明。

首先，学习品质是一个整合性概念，是一个由多因素组成的、多层面的复杂系统。本文认为，学习品质由动力性学习品质、过程性学习品质、结果性学习品质三个层面的要素构成，这三个层面分别对应学习的“开始—过程—结束”三个环节。也就是说，三个层面的要素涵盖了在整个学习活动过程中所出现的、对特定学习活动产生重要影响的所有要素。

其次，对一般学习者而言，这三个层面要素在学习活动中，只有所处阶段的不同或所发挥的具体作用的不同，没有地位的高低之分，它们在逻辑上处于并列且相互独立的关系。但对于各个不同年龄阶段的学习者而言，在其整个学习品质的系统中，会存在动力性、过程性、结果性学习品质三个层面上以及这三个层面内部各要素权重上的个别差异。