儿童科学审美启蒙教育：模式建构与实证研究*

何 茜 余雁君 廖丽莉 张潇月

(1.西南大学西南民族教育与心理研究中心 重庆 400715；2.西南大学教育学部 重庆 400715； 3.西南大学美育研究院 重庆 400715；4.西昌民族幼儿师范高等专科学校 四川 西昌 615013； 5.西南大学实验幼儿园 重庆 400715)

一、儿童科学审美教育模式的理论建构与解析

儿童科学审美启蒙教育是对3～6岁的儿童开展的，将科学教育与审美教育结合的幼儿园教育活动。它将儿童科学与审美跨界融合，以审美的视角组织幼儿探究科学活动，借助真实丰富的场馆(博物馆、科技馆等)资源，探索儿童科学审美教育模式，让儿童身临其境，参与科学启蒙的探索，获得美好难忘的体验，激发儿童对科学探究的兴趣和对科学的好奇与向往。

(一)科学美的本质

“科学美是美的一种形式，是存在于人类创造性的科学发明和发现活动中的美；是在人类审美心理、审美意识达到较高发展阶段，理论思维与审美意识交融、渗透的情况下得以产生的。”[1]

1.科学美是理性与感性的和谐统一。科学是一项高度抽象的理性活动，科学研究过程是从具体的、存在的事物走向超理性的、抽象的过程。同时，科学研究并不排斥感性。在科学研究中，感性是科学探究的体验，是科学家对科学真理的好奇追求。许多科学家往往把科学规律、科学现象当成是美的事物来追求，比如欧几里德的几何学、爱因斯坦的相对论、普朗克的量子论等被人们称为“科学的艺术品”。理性与感性共同构成了科学的一体两面，构成了一个完美和谐的科学美的世界。

2.科学美以自然美为基础。科学探究的目的在于揭示自然的奥秘,分析自然的真貌,反映自然的规律。基于外部世界而感知、领悟和发现的科学美，是通过纷繁复杂的自然，寻找有规可循的科学本质。法国科学家昂利·彭加勒曾说：“科学家研究自然，并非因为它有用处；他研究它，是因为他喜欢它，他之所以喜欢它，是因为它是美的。如果自然不美，它就不值得了解；如果自然不值得了解，生命也就不值得活着。”[2]科学美是建筑于自然的基础上，通过内在的、深奥的，凭理智才可领会的一种美的高级形式。

3.科学美以以美引真为过程。科学家在科学探究过程中对真理锲而不舍、孜孜以求的追求，是一种从理性进入超理性领域的过程，是从逻辑的“真”进入永恒存在的“真”，是从形式美的感受进入宇宙无限整体美的感受。海森伯指出：“美对于发现真的重要意义在一切时代都是得到承认和重视的。”[3]科学美犹如一件精美礼品一样，探究过程就是人类对真理锲而不舍的追寻过程，是人类从外部世界认识的“美”进入永恒存在的“真”的过程。对于真理的追求，满足了人类探究未知世界的好奇，没有对真理探寻的热爱，人类社会将遭遇灾难性的停滞[4]。因此，科学美是科学与美学的跨界融合，是沟通理性与非理性的中介桥梁，能实现人理性发展与感性发展的和谐统一。

(二)儿童科学审美活动

1.儿童科学审美活动是一种回归自然,探索自然奥妙的审美体验活动。陈鹤琴“活教育”思想认为大自然、社会都是教学活动的材料。儿童要通过在大自然、社会的交流体验中，在亲身观察以及日常活动中获得知识和经验。儿童科学审美活动就是一种直观、感性经验建构的教育活动。它是从直接的、具体的经验入手，通过对自然、社会的探究和发现而建构的。例如，灿烂的星空、美丽的矿石等都是自然和生活中不可缺少的部分，儿童科学审美活动以投入的情感与自然进行对话，以诗意的想象对自然进行解释，让儿童在亲身探究与实践中，建立起与自然、与社会等多领域经验的理解与融合。儿童科学审美活动就是一种在真实自然的生活环境中进行的生活化、自然化的教育，“并不是在成人意义上所指的抽象的、概念化的科学知识，而是具体的科学经验，是经验层次的知识”[5]15。

2.儿童科学审美活动是科学与美学的跨界融合，是一种从事物的外部表征进入到内部概念、规律寻找的一种“以美启真”的过程。儿童科学审美包含了科学素养、人文素养、艺术素养等综合素养，能够实现“求真”“扬善”“达美”的和谐统一。首先，儿童科学审美的“求真”是一种认识自然、理解自然、探索自然、追求自然的活动，不仅向儿童传递科学知识、科学理论等“事实性”的经验，而且向儿童传递对真理不断追求和探索的“过程性”精神品质。其次，儿童科学审美的“扬善”是儿童对科学价值的感受与体悟。“科学是人们对客观世界的一种正确认识和知识体系，同时也是人们探索世界、获取知识的过程，还是一种世界观、一种看待世界的方法和态度。”[5]11儿童科学审美是通过探究与发现，形成敢于追求真理的态度与勇气，形成热爱自然、善待生命、爱护环境的科学价值观与道德品质。最后，儿童科学审美以感性现象、生活常识作为丰富多彩的审美教育资源，通过对科学美价值的探索，获得美的熏陶和体验，形成审美感知力和表现力，即“达美”。“达美”是一种对美好世界的追求，它是“求真”的精神态度与“扬善”的价值追求之间的桥梁，以此实现真善美的统一。

由此可见，儿童科学审美活动能培养儿童的综合素养。爱因斯坦曾言：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”[6]可见，人所经历的体验、感受和积累的经验，是幼儿阶段最有效的教育形式。儿童科学教育是“发展独立思考和独立判断的能力”，而不是“获得专业知识”。儿童科学审美活动通过观察外观精美的科学现象，探究、思考神奇的科学现象，通过实践获得丰富的科学经验，逐渐养成专注、坚持的科学精神和科学品质，形成良好的综合素质。

(三)儿童科学审美教育模式

儿童科学审美教育模式以儿童科学领域的问题为探索起点，根据儿童科学审美活动的理论基础，运用审美化教学原理，借助场馆(自然博物馆等)资源，让儿童置身自然仿真场域，获得科学美的体验，具有探索科学的兴趣，保持对科学的好奇和激情。审美化教学模式全称“审美化视点结构教学”(Aesthetic Teaching of Viewpoint-Structure，A-TVS)，是一种以学科知识为内在逻辑，运用多样化、丰富化、审美化的活动方式，将学科知识与审美体验进行融合、拓展，从而达到学科知识丰富、美感体验深刻的一种教学理论、模式或方法[7]。其中，TVS(Teaching of Viewpoint-Structure)，又称“视点结构教学”，指以一个学科的基本概念为“清晰的点”(视点)或基点、逻辑起点，透视和辐射建构相关知识之间的逻辑关系，从而“将客观事物的普遍联系(结构)移入学生大脑，形成相应知识架构和思维方式”的教学操作技术和艺术行为体系[7]。A(Aesthetic)指利用审美的视角对学科知识、活动过程进行美的转化。将A与TVS结合，力图“将所有的教学因素(内容、方法、手段、评价、环境)转化为审美对象，将教学过程转化为审美过程，将教学评价转化为对学生发展的审美鉴赏”[8]。审美化教学模式最初是针对美育综合课而创建的，后来通过进一步实践，探索出适用于基础教育各学段的“学科教学审美化的基本模式”[9]86。2018年开始，幼儿园教育活动借A-TVS视点结构教学理论，将幼儿科学活动和审美活动进行跨界融合，探索儿童科学审美活动的可能性和教育模式，希望能够改进目前幼儿园教育分科化的现状，提升教师设计和组织综合活动的能力，加强儿童综合素养的培养。

根据儿童科学审美教育模式，本研究设计了以“恐龙是什么样的”为主题的幼儿园大班科学审美活动，借助校外场馆资源，将场馆中具有高度审美趣味的展品作为活动内容，在人与环境和谐交融中，以美启游、以游促学开展体验和探索活动。“恐龙是什么样的”活动以掌握恐龙形态特征作为活动目标，以了解恐龙的形态、区分不同种类恐龙为知识点，以运用多样的探究方式为技能点，以表现和创作恐龙形态为审美点，三点融合成视点教学结构。通过活动，儿童获得深刻的审美体验，激发儿童浓厚的探究兴趣，并形成专注坚持的科学品质。活动流程包括：第一步，“漫游”环节。教师带领儿童在场馆中游览，提示儿童找出自己最喜欢的恐龙，引发儿童初步探究的兴趣。第二步，“聚游”环节。请儿童分享自己最喜欢的恐龙，教师根据儿童探究的结果，给予适当的补充与讲解，并引出恐龙形态的解析。第三步，“析游”环节。教师和场馆人员借助恐龙化石、恐龙模型，通过反复比较、集体讨论、探索模仿等活动组织形式，对比和分析不同形态特征、生活习性、生活环境的恐龙的差异，引导儿童用语言描述、文字记录、描写绘画等多种方式对不同恐龙的形态特征进行表达。第四步，“复游”环节。在儿童对恐龙有了全面而深入的认知后，再次步入场馆进行全面游览。此过程中，儿童再次欣赏恐龙形态，通过与同伴的对话、与教师的对话，边说边游，将整个活动经验串联起来，形成一个完整的经验结构。第五步，“创游”环节。鼓励儿童根据自己的兴趣，以绘画恐龙、拼图恐龙、泥塑恐龙、玩具拆装恐龙、表演恐龙等形式，创造性地开展个性化探究活动。

如图1所示，儿童科学审美活动以“漫游”“聚游”环节来促进儿童对恐龙的认识和理解，激发儿童产生“习知”的兴趣，建立起儿童发现美、欣赏美的初步感知；通过“析游”“复游”环节，增进儿童探究能力、探究方法的“习法”提升，促进审美体验；通过“创游”环节，获得情感的加深，即“习情”，促进儿童创造美的能力的展现。

二、研究设计与实施

(一)研究对象

为了检验儿童科学审美活动的有效性，特在幼儿园开展了传统科学活动与科学审美活动的对比实验研究。本研究随机抽取了C市某幼儿园中60名儿童作为研究对象，并将其分为数量均等的两组。为保证实验的有效性，对实验组与对照组儿童基本情况进行了统计(见表1)。从统计结果来看，实验组与对照组儿童的性别、年龄、父母受教育程度的情况基本相同，因此将实验组与对照组的被试在知识水平上视作同质。

表1 被试基本情况表(N=60)

(二)研究工具

1.教师审美化教学效果测查表。教师审美化教学效果测查表(见表2)依据审美化教学评价的定性标准[10]、《幼儿园集体教学评价量表(试用版)》[11]进行编制。该量表包括3个一级指标和9个二级指标。二级指标采取10分制进行评分，最低为1分，最高为10分。其中，教学目标、教学内容、教学设计与组织，通过教案进行评分；教学环节、教学评价、课堂监督与管理、教师自我行为管理、师生互动关系、美感体验，通过观察教师教学过程、纸质教学设计进行评分。

2.儿童审美能力测查表。儿童审美能力测查表(见表3)依据《3～6岁儿童学习与发展指南》、“美育目标与评价指标体系”[12]24编制而成。该量表以审美体验、探究能力、想象表达为一级指标，每个指标下设子评分项。每项评分以10分制进行评定，最低为1分，最高为10分。测查通过观察儿童课堂表现、课堂互动、课堂作品、家幼谈话等情况进行综合打分。其中，活动参与、探究兴趣、愉悦情绪、探究方法四项，通过观察儿童课堂情况进行评分；科学记录、创新表达两项，通过儿童课堂作品(绘画)进行评分；科学认识、科学联想、科学想象三项，通过课后师幼谈话和家幼谈话的情况进行评分。其中，评分人员由高校学前教育专业研究人员、幼儿园教研员及幼儿园优秀教师共10人组成。为了检验评分的客观性，本研究选取1名教师和15名儿童，由两位研究者同时对教师教学效果、儿童活动能力进行测查、评分。当两位评分者评分一致率达到85%以上时，研究者可独自进行其余指标的评分。

表2 教师审美化教学效果测查表

表3 儿童审美能力测查表

为进一步验证儿童对教学活动的掌握情况，本研究编制了课后问题。通过课后逐一对儿童进行访谈，收集实验组和对照组儿童访谈的文本内容。利用NVivo 11质性分析工具对访谈文本进行类目构建和编码分析。概念节点的建构是以《幼儿园教育指导纲要》中科学领域的活动目标，以及审美化教学中审美情感、创新精神、价值观与人生观三个目标为依据，从中归纳并整理出认知能力、创造能力、审美能力三个分析类目。其中，认知能力是根据布鲁姆认知水平分类为划分依据，将其分为概念认知和概念辨析。创造思维一般包括想象思维、联想思维、直觉思维、灵感思维等非逻辑思维[13]，进而在创造能力的核心节点提取了想象思维、联想思维，并命名为联想创造力和想象创造力。“审美能力是指主体通过学习审美知识、参与审美活动而形成的审美感受能力、审美欣赏能力、审美表现能力、审美创造能力、审美评价能力等各种能力的总称。”[14]131根据本研究的活动目标，审美能力的核心节点提取为审美感受力、审美评价力两类。最终形成了3个概念节点、6个核心节点(见表4)。

表4 课后问题节点设计

(三)研究过程

实验选择幼儿园中具有相同教学年限、相等教学职称、相当教学经验和教学水平的两名教师，分别使用两种教学方式对实验组与对照组开展活动。对照组采用传统科学活动模式，即让30名儿童在教室中以图片展示、模型观察、游戏活动的方式，通过兴趣导入、新授内容、学习探究、交流讨论、课堂小结的活动流程开展活动。实验组采用审美化教学理念，让30名儿童在自然博物馆开展以“恐龙是什么样的”为主题的科学审美活动，通过“漫游”“聚游”“析游”“复游”“创游”的活动过程，让儿童在“习知”“习法”“习情”中发现美、欣赏美、体验美和创造美。

(四)数据处理

研究采用SPSS 23.0和NVivo 11对数据进行处理分析。其中，SPSS用于完成教师审美化教学效果和儿童审美能力的描述性统计和差异性检验，NVivo质性分析工具用于课后访谈结果的编码分析。

三、结果与分析

(一)教师审美化教学效果分析

根据教师教学效果测查结果比较(见表5)可得，实验组相比对照组在教学设计与组织(t=5.74，P=0.000)、美感体验(t=5.72，P=0.000)两个方面存在极其显著的差异，在教学环节(t=3.35，P=0.004)存在相当显著的差异，在教学目标(t=2.42，P=0.026)、教学评价(t=2.43，P=0.026)方面存在显著的差异。由此说明，运用儿童科学审美教育模式后，教学目标、教学设计与组织、教学环节、教学评价、美感体验方面都相比传统活动方式有所提高。

表5 教师审美化教学效果差异比较

(二)儿童审美能力分析

根据儿童审美能力测查结果比较(见表6)可得，实验组相比对照组在探究兴趣(t=4.85，P=0.000)、探究方法(t=3.80，P=0.000)两个方面存在极其显著的差异，在活动参与(t=3.02，P=0.004)、愉悦情绪(t=2.95，P=0.005)两个方面存在相当显著的差异，在科学联想(t=2.51，P=0.015)、科学想象(t=2.58，P=0.012)两个方面存在显著的差异。由此说明儿童科学审美教育模式能够激发儿童探究兴趣、审美感知、想象表达，尤其是在对事物的探究兴趣方面效果尤为显著。而科学认识(t=0.85，P=0.399)、科学记录(t=1.86，P=0.068)相比其他指标并未获得显著的差异。依据课堂作业中儿童对恐龙形态的记录来看，实验组和对照组中90%的儿童都能用绘画的方式呈现出恐龙大小、长短和高低的形态。可见，儿童在描述物体特征和表达符号内容的方面差异不大。由此说明，两种教学活动都能获得对知识的认知与理解，但指标中表现极其显著的探究兴趣、探究方法、活动参与、愉悦情绪则需要通过学前科学审美教育才能得到激发。

进一步根据课后每位儿童的访谈内容统计(见表7)可知，实验组在认知能力、创造能力、审美能力方面相比对照组有差异。其中，实验组相比对照组在概念认知的参考点数量上差距最大，依次是联想创造力、审美感受力。根据皮亚杰认知发展理论，2～7岁儿童处于思维发展的前运算阶段，这一阶段的儿童“多倾向于通过‘摆弄’事物、通过‘观察’进行科学探究，从而‘感知’‘体验’‘发现’事物的多样性，形成初步的关于周围常见事物的现象层面的经验”[15]20。儿童科学审美在活动组织中主要利用具体的、形象的事物，引发了儿童在基本认知、联想创造、美感体验方面的变化，因而这三方面有明显的差异。而想象创造力、审美评价力、概念辨析差异不明显，主要原因是：想象创造力在创造思维性中属于发散性思维，这种思维具有潜伏期长、发展曲折等特点[16]，因而差异不明显。审美评价力是“在一定的审美标准和审美观念的基础上作出的一种审美判断”[17]84，属于高级审美能力。在实验结果中，儿童审美评价力未出现较大差异，但在具体编码过程中发现实验组儿童能说出9种恐龙的名称，而对照组儿童只说出了4种恐龙的名称，说明了儿童科学审美在探究能力的激发上，为儿童提供了更多的活动素材和活动途径。

表7 课后问卷编码情况比较

四、讨论与总结

(一)提升了教师教学活动效果

从教师教学效果总体情况来看，儿童科学审美模式体现了科学教育与美育跨界融合的探索是成功的。在儿童科学审美教育中运用审美化教学理念，形成了一种动态的、转化的审美教育过程。从研究结果来看，活动效果在教学目标、教学设计与组织、教学环节、教学评价、美感体验方面相比传统教学方式具有较大的差异。这是源于美育形象性、愉悦性、实践性和普遍性的特征，教学活动更加能够吸引儿童，激发儿童的学习兴趣，并动员儿童身体多重感官参与探究活动，使儿童经验得到美的转化。

从教学目标的选择上，对恐龙的探究本身就蕴含着浓厚的科学趣味，儿童始终对地球上是否真正存在过恐龙、恐龙的生活习性、恐龙的生存环境等问题存在浓厚的兴趣。对恐龙的形态特征进行探究，深入观察恐龙外貌，推测恐龙生存的环境，想象恐龙的生活形态，模仿和再现恐龙的行动等，无不彰显出科学美的独特价值。

从教学环节上，通过教师带领儿童“漫游”、解构问题“析游”、带着问题“复游”、个体探究“创游”几个环节，将学前科学领域的知识内化为儿童认知、探索、情感的培养，从而增强科学美的创造与体验。而这种美的体验正是感知能力、理解能力、鉴赏能力和创造能力的基础。在游学访馆过程中，教师与儿童在自由行为和感情积极参与的作用下，在自由的精神时空里交汇，更能激发儿童对生活、世界的敏锐感觉，产生对科学世界中均衡、有序、多样的生命意义的感悟。

从教学设计与组织上，儿童科学审美活动将场馆资源融入活动组织中，体现出自然美、科学美、社会美、艺术美的综合。中共中央、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中提出“要大力推广惠及全体学生的合唱、合奏、集体舞、课本剧、艺术实践工作坊和博物馆、非遗展示传习场所体验学习等实践活动”[18]。校外场馆资源作为没有围墙的学校，呈现出教育资源的直观性、丰富性，教育方式的灵活性，教学空间的开放性等特点。儿童科学审美活动正是利用这一资源，将生动、有趣、简洁、有序的组织形式融入活动过程，极大地丰富了活动的美感性。同时，儿童科学审美活动还将历史、文学等领域知识与科学领域知识融合，拓宽了儿童认识科学、探究科学的视野。

(二)促进了儿童综合能力的发展

从儿童活动的总体情况来看，实验组儿童在活动能力的平均值方面明显优于对照组，说明儿童科学审美教育能提高儿童的审美体验、探究能力和想象表达。

从探究兴趣、探究方法两个方面来说，儿童科学审美遵循儿童身心发展需要及年龄特点。活动过程将儿童带入可感知、可欣赏、震撼心灵以及具有审美价值的“教育空间”中，以视觉、听觉、触觉等多感官的冲击，来激发儿童持续不断的探究兴趣。而这种探究兴趣在教学活动的不断延伸与拓展中，又进一步激发了儿童的能动性，提高了活动的参与度，形成了儿童愉悦的探究情绪。例如，在“复游”“创游”活动过程中，教师充分挖掘自然科学背后的文化、历史等相关知识，运用绘本、故事、动画等多策略的活动方式，将科学知识以美的方式进行传递、转化，使得儿童不仅掌握了学习的方法，培养了科学探究能力，还获得了成功、喜悦、轻松、快乐等一系列内心情感体验。伴随着这一系列情感体验，儿童陶醉在奥秘之美、科学探究之美、成功体验之美的意境之中，进一步领悟到生命的神奇，体验到整个科学活动的无穷魅力。

实验证明，儿童科学审美活动的效果，不仅有助于改变传统学前儿童科学教育的教学方法，提升教师跨领域组织综合活动的专业能力，而且在活动中通过师幼共同的审美欣赏、审美表现和审美创造，让儿童感悟到科学美，发展高层次创造与想象的能力。由此说明，儿童科学审美活动是科学教育与美育跨界融合的成功探索，是注重活动的过程参与体验、注重知识的动态生成积累、注重儿童探究能力与发现能力提升的综合性教育活动。

五、反思与建议

审美理念与科学相结合，构建儿童科学审美活动模式，能有效解决儿童在认知、技能、情感方面失衡的问题。因此，根据本研究结果，提出以下开展学前科学审美教育的建议。

(一)多通道参与探究活动

本研究结果验证了儿童科学审美中场馆资源对儿童的活动能力产生了积极的作用。因此，儿童科学审美活动要充分利用自然、社会中的科学美价值，创设自然、真实的科学教育环境，为儿童的科学探索活动创设真实的空间。

苏霍姆林斯基曾经说过：“我们每一个人都曾为学龄前儿童的敏锐而牢固的记忆力感到惊奇。譬如：一个五岁的孩子跟父母亲到森林里或田野里散步回来，他完全沉浸在那鲜明的形象、画面和现象留下的印象之中。过了一个月、一年，父母亲又准备出去散步，儿子急不可耐地期待着那个静静的、晴朗的早晨快点来临。"[19]对儿童来说，生动活泼的自然、生活资源就是最好的课本。科学的奥秘就蕴藏在其中，它们是花草虫鱼、风云雨雪，是田野、彩虹、鸟雀、流水，是生机勃勃的周围世界[20]。这些丰富多彩的世界“是开展幼儿科学活动的好素材、好载体”[21]120，是激发儿童好奇心和探究欲望的源泉，是启发儿童心灵自由、打开儿童联系世界的通道，是儿童融入世界和回归世界的重要途径。为此，应该珍视自然、生命中科学美的价值，将蕴含教育价值的科学教育场地，如自然博物馆、科技馆、美术馆、天文馆、动物园等纳入到儿童科学审美教育活动的范畴，以其真实的环境，激发儿童学习兴趣，促使儿童动手能力、创造能力以及自主、合作、探究能力的发展。

(二)多样化改进活动形式

陶行知认为，真正的科学不是从阅读科学书籍、听科学讲演而得来的，而是从“把戏”中玩出来的[22]。儿童有着好动的天性，如果这种天性得到发挥，他们会显得异常兴奋和活跃，甚至是不可自制、不知疲劳。如果被限制或禁止，往往会诱发不良情绪[23]。科学探究活动是通过与体育、艺术、劳动、绘本、故事、动画等多样化的活动方式相结合，激发儿童学习兴趣，引发思考，鼓励动手，让儿童在自由探究中获得成功、喜悦、轻松、快乐的情感体验。

儿童科学审美启蒙教育活动中应该善于发现和保护儿童的好奇心，要用观察、比较、实验等多样化的活动形式，将看似无目的的活动转化为儿童认知周围世界和认识自我的重要内容，培养儿童好奇、积极、认真、专注的科学品质。同时，还应引导儿童进行观察和提问，让儿童在科学审美探究活动中建立起与自身生命体验的关联，获得科学美素养持久的发展，形成“求真”“扬善”“达美”的价值统一。

(三)多领域整合活动内容

“幼儿发展乃是全面的发展，这是我们看待幼儿及幼儿发展问题的初衷，也是教育的逻辑起点。”[24]1人们对自己和世界所形成的观念都来自经验的建构，进而成为未来应对问题、议题和情境的资源[25]。培养儿童全面、综合的素养对于儿童“成人”发展具有重要的意义。当前，存在着对科学教育的理解停留在常识层面，课程内容选择随意，游戏活动浅层化，学科与学科之间缺乏联系的情况[26]。学前教育中各个领域的活动并非孤立的、静止的，而应是富有生成性的，教师应该将“各领域的内容要素相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”[27]。