情境中“行走” 实践中“运用”

张光宇

【摘 要】新课标背景下，实用性阅读与交流学习任务群的教学需要教师从单元整体上把握，找准学生的学习起点，通过把“情附于行”，在真实情境中深度学习。

【关键词】行走的语文 语文教学 生活实践

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）首次提出以学习任务群组织和呈现课程内容。实用性阅读与交流学习任务群作为一种发展型学习任务群，有其独特的情境性和实用性。一线教学实践层面该如何把实用性阅读与交流学习任务群落地？下面以三年级上册第六单元为例，进行“行走的语文”教学探析。

一、以实用性为目的，创设“行走语文”的学习情境

教师创设真实情境时，首先，要考虑设置任务的实用性，只有学习内容与实际生活联系越紧密，学生才越能深度理解。其次，要评估活动链的持续性，学生只有保持学习文本的动力，才能将新知识、新观点与自己原有的经验和知识相联系，进而转换为学习的行动力，在实践活动中迁移、重构、运用。

按跟着语文课本“旅行”的足迹教学，三年级上册第六单元的学习情境可确定为“行华夏大地，寻山河‘代言人”。教师以“旅游欣赏美景—美景中学知识—知识中习技能”的思路，将本单元中的部分语文实践置于真实性的生活情境中去设计，引导学生“走进生活，感受语文”，在行走的语文教学中感悟、收获，进而发展和提升实用性阅读和交流的素养。

二、以学习情境为基础，重构“行走语文”的教学框架

实用性阅读与交流学习任务群是“以学习主题为统整的单元整体设计”，这里的“单元”并非固有单元，教师可根据学习主题的需要进行教学框架重构。

基于“祖国山河多壮美”这个主题，对三年级上册第六单元进行梳理，整合教学目标，设计与教学内容密切联系的真实情境，让学生自主、合作地去探索知识、锻炼能力、提高素养，使课堂教学碎片化、点状式的形态发生实质性的改变。

1.围绕阅读训练要素重构。教学时，可将单元内四首古诗（含“日积月累”中的《早发白帝城》）进行组合，借助诗文中形象生动的描绘，体会祖国山河的多姿多彩。《富饶的西沙群岛》对学生有明显的提示——“西沙群岛也是鸟的天下”，这是第5自然段的关键句。《海滨小城》的课后习题引导学生从段落中找出关键语句，而第4、5、6自然段中的关键语句又很好地帮助学生理解各段话的意思。这两篇现代文的教学起点参照三年级上册第一单元中的口语交际“我的暑假生活”，体会关键语句在段落中的作用。语文园地中的“交流平台”通过学习小伙伴的话，让学生明白一段话中关键语句可能位于段首、段中或段尾，抓住关键语句就能帮助我们更好地理解一段话的意思。

2.围绕习作训练要素重构。本单元习作训练要素与阅读教学密切相关，教师要引导学生理解表达方法，并提供口语表达指导及小练笔辅助。例如，《富饶的西沙群岛》课后小练笔要求学生选择一幅图写几句话，可以引导学生借助关键语句，围绕一个意思练习表达。《美丽的小兴安岭》课后选做题是要求学生用一段话描写家乡最美的季节，可以引导学生联系第五单元，把自己的观察所得，试着运用从课文中学到的方法，抓住一个重点，围绕一个意思写清楚。写作之前，先教学“交流平台”，引导学生回顾课文中典型段落的写法，作为习作模仿的范例。写好之后，让学生之间互相交流，在交流中体会写作的成就感和愉悦感。

三、以重构框架为路径，设置“行走语文”的任务活动

在三年级上册第六单元的教学中，教师基于“行华夏大地，寻山河‘代言人”的单元情境，可以设计如下语文实践任务（表1），通过“赏美景—习方法—用技能”的流程，进行实用性阅读和交流。

具体来说，四个任务从“认知、学习、强化、实践”几个方面逐步培养“代言人”在“读”“说”“写”三个方面的能力。通过“口语交际：我的暑假生活”梳理学生假期旅行足迹，设定合适的教学起点，有目的地挑选古诗中描绘的地方美景进行对应，让学生带着旅行中对祖国山河美景的初步认识，走近古诗。同时，以班级各个“部落”为单位，组织“部落诵读会”，让每个部落成员根据任务单中的学习支架，通过朗读，理解、想象进而体会文意，迁移课内的学法，发现课外不同的美丽风光。通过系列活动的推进，让学生真正成为朗读的主体，能在朗读中真发现、真感受、真体会。

四、以任务活动为抓手，展开“行走语文”的实践探究

1.“行前任务单”激活深度学习的兴趣。“行前任務单”的设计要关注课内知识及关联旧知，帮助学生在预习的基础上，运用检索能力、直觉经验、整体感知，对本单元形成初步的认识。以“祖国山河多壮美——暑期内蒙古之行”为例，从《大中华寻宝记——内蒙古》入手，激发学生阅读兴趣，再结合书中以讲故事方式提及的地理、历史方面的内容，推荐学生阅读知识性更强的地理书籍《写给儿童的中国地理——内蒙古高原》及历史书籍《写给儿童的中国历史——元·欧洲人游中国》，帮助学生建立一个较全面的内蒙古行前知识储备。这样一份趣味化、体验性、开放式的任务活动，能充分激发学生行前的自主探究兴趣。

2.“行中记录单”保持深度学习的兴趣。三年级刚由写话过渡到习作，篇幅增长导致的无话可写是三年级学生最先面临的习作困扰。“行中记录单”的设计，通过“我听说、我看到、我明白、我品尝、我想说……”分类记录，能够帮助学生在行程中发现更多原本容易忽略的事物，对之前仅是浮光掠影的景物有了目的性的观察、针对性的提问和学习性的探索，对之后的习作素材有了质与量的积累。

3.“行后梳理单”化兴趣为学习行动力。每日行程单的记录，为此行的总结做了丰富的素材积累。在教师的引导下，学生从自行记录的点滴感悟中提炼出自己感受最深的点，通过描述一个事物，融入听、看的知识，加入自己的感受，言之有物地写下收获。这些文字梳理不仅能为本单元的习作学习筑基，还能让学生带着同类感悟迁移进文本的学习中，沉浸到作品的情境当中与作者产生情感共鸣，最终通过理解，打通新旧知识之间的联系，搭建起新的知识架构，提升自身深度理解文本的能力。

（作者单位：福建省厦门市第五中学 责任编辑：庄严）

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］王荣生.语文科课程论基础［M］.上海：上海教育出版社，2003.

［3］滕衍平.“实用性阅读与交流”学习任务群的内涵解读与教学建议［J］.小学教学设计，2022（25）：27-30.