倾听诗歌教学与感觉奏出的交响乐

胡云

诗歌是一种用凝练语言表达情感思想，且具有一定节奏和韵律的文学体裁。但实际上，诗歌是集声音、触觉、视觉于一体的艺术品，将它摆放在读者面前，既能唤起读者的听觉感受，为读者带来视觉的冲击，又能如同触摸事物一样，让读者感受意象的质地。正因为诗与人的感官存在这样的联系，诗歌教学才应该与感觉联系起来。当教师的诗歌教学与感觉奏出交响乐，学生才能深入感受诗歌的内核。

一、诗是听觉的呼唤

诗歌无论是以口头表达的形式流传，还是以书面形式出现，它唤起的仍是读者的听觉感受。但如何在阅读诗歌时把握这种听觉感受呢？荷尔德林在其文集中提出“停顿”，他认为“人们在音节中称为停顿的东西是必要的”。在诗歌中，停顿可以带来脉动，增强诗歌声音的特点。除了停顿还有重复，黑格尔在其《美学》中用空间中并列的一切来指代语句重复造成的音韵重复，这与随意叠放句子区别开来，重点强调语句和音韵的重复发展。除了这两点，还有拟声、重音、押韵、音节数等等，这些都可作为感受诗歌声音艺术的切入点。教师在进行诗歌教学时，可引导学生把握这些表现声音的元素，从听觉层面感受诗歌的风采。

以闻一多的《红烛》为例，这首诗具有鲜明的音乐美，而音乐美最直接表现的就是声音。教师在教学时，可引导学生从声音层面切入鉴赏诗歌。学生在阅读中发现诗人写出的诗句都是短句子，比如“红烛啊！这样红的烛！诗人啊！吐出你的心来比比，可是一般颜色？”而非“红烛这样红的烛！诗人吐出你的心来比比，可是一般颜色”。通过对比阅读，学生会觉察到停顿给诗歌带来的脉动，可以感受到在停顿中重音加强，“红烛”和“诗人”这两个意象得到强调。除了停顿，诗人还重复写下“红烛啊”，这句作为诗歌线索慢慢揭开诗人的思想情感，展现作者内心的情绪波澜，教师可让学生梳理全篇，感受诗歌的情感节奏。另外，由于诗人在写诗时内心有语感在律动，所以不经意间会使自己写的诗歌出现几个押韵的句子，这些句子的偶然出现和自然排列，也为这首诗增添了生机。教师可让学生找出这些有押韵特点的句子，如“然后才放光出？一误再误；矛盾！冲突！红烛啊！不误，不误”，其中的“出”“误”“突”“误”等字押韵，使诗歌传递出非常急促的声音，诗歌的情感突然变得强烈。

二、诗是触觉的感受

莫里斯·梅洛·庞蒂在《知觉现象学》中说：“在所有的感觉中，触觉与情感的联系最为紧密。”这不仅表现在人际关系中，还表现在人们对事物的感知方面。我们知道诗歌是意象的结晶，而每个意象都可能是现实生活中的物象，因此诗歌实际上具有一个能触知的维度，读者在阅读中会通过某种触摸体验感受诗歌的意象和情感。也就是说，教师在诗歌教学时要准备与诗歌意象一致的实物，让学生触摸每一个意象的质地，并感受实物为媒介探究诗歌中的情感。

以《红烛》这首诗为例，诗人用托物言志的表现手法，将红烛象征成富有牺牲精神的实干家。为了让学生理解诗人选择这一意象的原因，教师首先要让学生了解红烛作为意象的特点。但由于蜡烛已被其他照明工具取代，日常生活中学生很少见到红烛，所以教师可在课前准备一根圆柱形的红色蜡烛，让学生查资料了解蜡烛的制作过程，感受红烛的形体和质地，为接下来理解红烛精神奠定基础。例如蜡烛要经过“挑选石蜡、溶化石蜡、制作模子、放烛芯、倾倒石蜡、拿掉模子”等步骤方能制成，复杂的工序让学生体会到一根红烛成形的不易。于是学生更能够感受到：“是谁制的蜡——给你躯体？是谁点的火——点着灵魂”两句诗中包含的矛盾情绪。如有学生回答：“蜡烛被制作出来，接下来迎接它的是燃烧，制作和燃烧这一矛盾现象，使蜡烛从普通的照明工具转化为一种精神象征。诗人看清了这种转化的本质，由此想到那些以付出生命为代价，照亮黑暗社会的实干家。”在这里，教师引导学生将情感凝聚在实物上，并通过触摸来感受实物，理解实物折射出的精神。此外，学生了解蜡烛燃烧原理，对理解红烛意象的特点也发挥重要作用。例如教师点燃蜡烛后，可让学生用手或其他细木棒等媒介感受火苗的温度。经过触觉的体验，学生了解了火苗的外焰温度最高，可使蜡烛吸热溶化，最终变成液体，于是就产生了蜡烛流泪的现象。另外，教师还可以让学生用手触摸蜡烛燃烧后滴出的蜡油，感受“请将你的脂膏，不息地流向人间”句中“脂膏”一词的形意兼备。

三、诗是视觉的飨宴

中国诗学极为推崇意象，其最大的特点在于它是为表达某种意蕴而创造的形象。无论是哪种意象都能转化为画面，带给读者视觉上的享受，所以评价诗为视觉的飨宴并不为过。在诗歌教学中，引导学生充分感受诗歌的视觉美感也属合理。當然，诗歌意象的生成和运用并不完全取决于诗人个人，还受民族心理结构、文化背景和人类共通的心理影响。所以，感受诗歌视觉美感只是一个方向，它的深层次目的是感受意象中包含的情感倾向和创作意图。

以《红烛》这首诗为例，诗人以塑造人物形象为目的，描述了红烛从制作到燃烧的整个生命历程。学生在解读的过程中，可感受到立体的人物随一帧帧画面浮现在眼前，这皆源于诗歌意象发挥的象征作用，学生从视觉的角度出发，从意象中离析出情感倾向和创作意图。在这里，教师需要对可能映入学生眼帘的画面排序，然后用提问的方式带领学生慢慢揭开人物精神的面纱。例如，教师将探索红烛的整个人生历程放在第一步，并向学生提问：“红烛的整个生命历程是什么样的？”学生回答：“被制成躯体，被点燃火苗，释放光芒，伤心流泪，烧蜡成灰，最后将脂膏流向人间，培出花儿结成果子。”教师继续提问：“透过红烛的生命历程你看到了什么？”学生回答：“我看到一个具有奉献精神的人物形象。”当学生了解红烛的生命历程并理解红烛象征的人物形象后，教师还要继续引导学生领会诗歌每个画面对人物精神特征的反映。比如“红烛啊！这样红的烛”这句，教师可让学生回答“红色的视觉效果，以及红色包含的文化背景”。学生回答：“红色象征血，象征革命，象征赤诚之心。”当讲到“为何更须烧蜡成灰，然后才放光出？”一句，学生仿佛真的目睹一个红烛那样的人燃烧自己，释放光明。“你心火发光之期，正是泪流开始之日”一句，又引出红烛的另一特点——流泪，学生仍能通过视觉角度感知到“蜡炬成灰泪始干”的精神境界。可以说，诗歌阅读是一种感觉的抵达，教师要引导学生用视觉做钥匙打开诗歌意象的“锁”。

诗歌不仅是语言的艺术，它还是一切感觉的艺术，它的出现转变了独立个体的人与社会存在之间的界限。换句话说，它呈现出来的多种形式的美，使读者在阅读时不断从一种感觉坠入另一种感觉。所以教师要在学生能够接受的前提下，建立诗歌课与多种感觉形式的联系，让他们感受到诗歌本身流淌的听觉、触觉和视觉的血液，进而深入地鉴赏诗歌。

作者简介：江苏省南通中学语文教师。