建构深层次语文知识，提升学生思维高度

徐辉娟

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的颁布，进一步推动语文教学从知识本位向素养本位转化，但这并不意味着教学中要淡化或回避语文知识，应该在筑牢学生语文知识功底的基础上，逐步提高语文能力，培养语文核心素养。这就要改变当前教学方式机械，灌输太多，忽略学生主体性和思维能动性，学生知识建构还停留在被动浅层次的局面，走向深层次知识建构的学习方式——强调知识生成的深刻性、创新性与运用性，学生通过主动深入的探究发现、批判反思、梳理关联生成新知识，并能灵活迁移运用，有效解决真实问题。

一、深层次知识建构的最大特征：提升儿童思维品质优势鲜明

深层次知识建构的方式将语文知识教学与思维发展相结合，既能活跃语文知识教学，又能提升学生思维品质，对促进学生语文核心素养的提高具有重要意义。

（一）深层次知识建构是学生主动深入的学习活动。由于学习任务立足于学生内在的认知需求，能够唤起他们建构知识的兴趣和热情。当他们遇到原有认知结构无法理解和解决的问题时，就乐于付出艰苦的脑力劳动，在沉浸式解决问题的过程中发展高阶思维能力。这是提升学生思维品质的内驱条件。

（二）深层次知识建构强调探究发现、批判反思、梳理关联。学生围绕具有挑战性的任务自主探究发现，多角度、多层面，向纵深诠释问题，有利于提升思维品质的深刻性；当学生深刻理解新知识后，教师还应引导他们对新知识反思与评价，对思维方式、认知策略等回顾与思考，批判性地分析问题。在自省的基础上，学生通过自主梳理，建立知识间的联系，使零碎的知识系统化，有利于提升思维的系统性。

（三）深层次知识建构注重真实情境中的迁移运用。真实情境是纷繁多变的。面对不同的情境，学生要准确判断并把握关键因素，选择最优的图式，调动实践智慧解决问题，提升思维的灵活性。

二、深层次知识建构策略

（一）探究发现，强化思维的深刻性。语文知识包括言语形式知识、基础理论知识、言语实践知识、缄默知识等，许多教师在语文知识教学中习惯用分析、讲解、记忆的方式教学，严重束缚了学生的思维。运用探究式教学则可以激活学生的思维，让他们亲历主动发现知识、自主深层次建构知识的过程。

探究的第一要点是引入问题。教师要围绕核心问题设计富有挑战性的学习任务，组织学生展开自主探讨和合作交流。如学习五下第五单元的《刷子李》，学生提出了这样一个问题：课文的主要人物是刷子李，为什么要花许多笔墨写曹小三呢？这个问题既指向本单元的语文要素“学习描写人物的基本方法”，又指向本篇课文的写作特质“侧面描写”，可以作为第二课时教学的核心问题。教师可围绕这个核心问题设计具有挑战性又相互关联、拾级而上的学习任务。

学习任务一：默读课文，画出描写曹小三的语句，体会他的心理变化，写下批注，再和同桌交流。

学习任务二：回忆以前学过的课文，思考哪些课文中也运用了侧面描写的方法、是如何侧面描写的。

学习任务三：运用侧面描写的方法写一写你熟悉之人的特点。

通过探究，学生发现曹小三一波三折的心理变化更衬托出刷子李的技艺高超，透过语言文字，抓住了侧面描写的本质。接着学生联结以前学过课文，结合具体的例子从不同的角度谈侧面描写的方法。如五下第四单元的《军神》中，写沃克医生心理变化衬托了刘伯承的坚强意志和顽强毅力，四下第六单元的《小英雄雨来（节选）》里，写鬼子的凶狠奸诈是为了反衬雨来的宁死不屈；四下第八单元的《巨人的花园》中，写花园景色的变化衬托出巨人由自私到慷慨的转变。学生对侧面描写的理解越来越深刻全面，思维向纵深处漫溯。最后水到渠成地总结得出，侧面描写不但可以写周圍人的反应，还可以写周围的事物或环境，不但能正向烘托，还能反衬，总之要为表现主要人物的特点服务。这种探究发现，变“呈现知识——解读印证”的过程为“品读语言，探究问题——抓住本质，发现知识——纵横联结，建构知识”的过程，能够引导学生多角度、多层次地思考问题。

探究交流的时候，教师还应注意方法的点拨。采用对比的方法，能够让学生对知识有鲜明而深刻的印象，并学会辩证地思考问题。如教学五上第五单元《太阳》一课时，教师为了让学生切实体会比较的好处和注意点，先出示第一组对比：a.我们看到太阳，觉得它并不大，实际上它大得很。b.我们看到太阳，觉得它并不大，实际上它大得很，约一百三十万个地球的体积才能抵得上一个太阳。经过探究，学生发现文中的原句不但运用了列数字的说明方法，还运用了比较的说明方法，让太阳的大变得具体而突出。教师再出示第二组对比：a.我们看到太阳，觉得它并不大，实际上它大得很，约一百三十万个地球的体积才能抵得上一个太阳。b.我们看到太阳，觉得它并不大，实际上它大得很，几百万个火星的体积才能抵得上一个太阳。学生进一步发现，比较的对象要选择我们相对熟悉的事物，才能产生鲜明的效果。

在深层次知识建构中运用探究发现，使学生对语文知识不仅知其然，更知其所以然。随着探究的不断深入，学生思维的深刻性也在不断提升。在学生的头脑中知识不再是僵死的符号，而是带有个性体验的丰满的“私人财产”。

（二）引导梳理，加强思维的系统性。梳理即学生围绕主题，用自己喜欢的方式将零散的语文知识分类整理，发现特点和规律，让知识间建立联系，建构个性化的知识图谱。在散点的知识不断串联，织就立体网络的同时，学生整体观照意识和思维的系统性也在不断提升。新课标也十分重视梳理，明确将“梳理与探究”作为义务教育阶段四种基本语文实践活动方式之一提出，将“语言文字积累与梳理”作为基础型学习任务群，意在促进学习主动化、思维系统化、认知结构化、知识素养化。统编版教材采用的是人文主题和语文知识“双线组元”的编排方式，编者将语文知识有序地分散在不同的课文中，随年段呈现螺旋上升、由易到难的趋势，为教师引导学生自主梳理提供了很好的条件。

教师可以基于单元语文要素引导学生梳理。如六上第三单元是阅读策略单元，语文要素是“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”，指向“有目的地阅读”的方法。在这之前，学生已学习过多个阅读策略，所以，课前预习时，教师可以布置学生回顾所学过的阅读策略，梳理阅读策略，学生会发现“预测、从不同的角度提问、提高阅读速度、有目的地阅读”这条相互促进，又层层递进的策略线，更能从整体上掌握阅读策略，灵活地配合使用阅读策略。

教师还可以借助语文园地的内容引导学生梳理。如三上第三单元语文园地的“词句段运用”呈现了三组口字旁的字，供学生辨析发现。这为梳理提供了个性化空间及更多的可能性。教师可以以此为切入口，结合新课标第二学段梳理字词的要求，即“分类整理学过的字词，发现所学汉字形、音、义和书写的特点，发展独立识字能力和写字能力”，设计“人体汉字百宝箱”的大任务，分设“‘口的百宝袋”“‘耳的百宝袋”“‘目的百宝袋”“‘手的百宝袋”“‘足的百宝袋”五个子任务。梳理口字旁的字时，教师半扶半放，教以梳理方法，先启发学生思考每组内字的共同点和每组间字的异同点，通过比较分析，学生发现三组字有三个类别，第一组都与吃的动作有关，第二组都与叫唤的动作有关，第三组则与声音有关。教师追问：“你还知道哪些带有口字旁的字？尝试归类。”学生从例举的字中选择出“呢、吗、啊、呀”等字，归纳为与语气有关的类别。接着放手让学生自主梳理以前学过的字词，学生找到带有这一偏旁的字，比较异同，确定分类角度后整合归类，用思维导图的方式呈现梳理结果。

在深层次知识建构时，学生经历这一梳理过程，对跟人体有关的字有了更系统的认识，并能借助构字规律认识更多的新字，培养了能力，发展了思维。

（三）情境运用，激发思维的灵活性。学习语文知识的目的在于运用，语文知识运用的过程也是一种语文思维训练的过程。但是，传统的语文教学将运用窄化成了做题。通过大量刷题，反复训练，利用答题套路的方式达到提高成绩的目的。这种单一、枯燥、机械的方式与实践割裂、与生活疏离，封闭了学生的思维空间，固化了学生的思维方式，不利于核心素养的提升。

新课标强调，语文课程要“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力，同时，发展思维能力，提升思维品质”。这也是深层次知识建构的最终目的。真实情境通常指教学活动中涉及的真实语境。这种语境是学生曾经遇到过或将来可能会遇到的境况，它能够启发学生的思维，丰富语言文字运用的经验。真实情境可分为两种，一是校内外生活中真实的交际语境，二是基于学习需要的富有意义的拟真语境。创设真实的情境，可以让儿童以自己喜欢的方式，积极主动地运用语文知识生动活泼地“做事”，在解决各种新问题，机智应对各种新情境的过程中激发思维的灵活性。

学生日常生活是丰富的情境资源，教师可以基于教学目标和学生需求链接学生生活实际，创设生活化的交际情境。如六下第一单元《腊八粥》的第一自然段通过分类写“小孩子”“大孩子”“老孩子”三种不同年龄阶段的人对腊八粥的感觉，并综合运用拟人、夸张的手法，从食材、做法、味道等方面写出了腊八粥的美味和人们对腊八粥的喜爱。在学生发现该段写作密码的知识后，教师结合学校美食节创设情境：

一年一度的美食节快要到来了，同学们带来了丰富多样的食品，怎样才能让你准备的美食脱颖而出，吸引更多的顾客光临呢？请仿照《腊八粥》第一自然段的写法，为你准备的美食写一段广告词，声情并茂地演绎出来。

美食节是学生最喜欢的活动之一，每年的活动中美食摊位“老板”都为吸引更多顾客绞尽脑汁，教师创设写广告词的真实情境，激起学生的表达热情，让写作知识在具体可感的任务中被灵活运用。

语文学习也是教师、学生、文本、教科书编者之间的对话过程，若能创设拟真情境，将学生代入文本之中，以文中的角色去思、去想、去运用知识，那么学生的思维将在角色转换中变得灵活。如四下第四单元的《猫》中写道“猫的性格实在有些古怪”“满月的小猫们就更好玩了，腿脚还不稳，可是已经学会淘气”。其中“古怪”“淘气”都是贬义词，从表面看，作者老舍好像并不喜欢猫，实际上字里行间藏着对猫深深的爱。这就是运用明贬实褒的表达方式的高妙之处。当学生理解了什么是明贬实褒后，教师创设带入性拟真情境：

如果你就是爱猫的老舍，一天，当你写作时，猫跳上桌子打翻了你的墨水瓶，你会对它说什么？请用上明贬实褒的方法说一说。

“如果你就是爱猫的老舍”将学生置身于角色情境中，启动思维开关，想老舍之所想，爱老舍之所爱。如有的学生说：“哎哟！你个小调皮！怎么还在我的桌上画上水墨画了呢！”语言表达活了，思维也活了。

總之，在基础教育改革逐渐深化的背景下，我们要认识到语文知识与语文核心素养相辅相成、水乳交融的关系，更要用发展的眼光看待语文知识教学，借助深层次知识建构创新语文知识学习方式，促进学生思维品质的有效提升。