CBI理论下“讲好中国故事”的高职英语教学模式探究*

容婉雅

（江门职业技术学院）

一、引言

（一）课程思政与讲好中国故事

随着全国高校思政会议的召开，“课程思政”作为一种新的理念被推送进教育界，它需要被贯穿至教育的全过程。而《高等学校课程思政建设指导纲要》中也指出，公共课程要坚定学生理想信念，厚植爱国主义情怀，增长他们的知识见识。因此，作为一门公共基础课程，高职英语也需要达成以上教学目标。区别于其他公共基础课程，其具有着“通识性”“文化性”“国际性”和“职业性”等特点[1]。由此，高职英语可以通过隐性的方式让学生在学习语言文化知识和掌握语言技能的过程中，潜移默化地影响他们的思想观念和行为规范，更好地做到“课程思政”。

当前“课程思政”教育的重要内容之一是“讲好中国故事”。习近平总书记在一次会议上强调：“讲好中国故事，就是讲好中国共产党的故事，讲好中国的故事，讲好中国人民的故事。[2]”而“讲好中国故事，传播好中国声音，展示真实、立体、全面的中国，是加强我国国际传播能力建设的重要任务。[3]”高职英语作为高校中培养学生外语能力的基础课程，有着较多的教师团队和众多的学习者，是国家培养外语人才、讲好中国故事的主要阵地。

（二）高职英语教学存在的问题

长期以来，受到我国传统教学思想和教学理念的限制，高职英语教学很多时候还停留在传统的应试教学观念[4]。这也造成目前高职英语教学出现了一些问题。孔婷[5]总结了五大问题。其中，她发现，高职英语教学过程大多重理论和语言知识输入，忽略了对学生的技能训练和素质培养。而课堂多以教师为中心，学生锻炼口语的实践机会较少，“哑巴英语”成为普遍现象。除此之外，她还提到，高职英语的教学方法和手段缺乏多样性，主要以“旧三中心”为主导。于是，课堂气氛沉闷，学生缺乏学习兴趣，课堂参与度不高，最终导致教学效果欠佳。而高职英语虽然已引入多媒体技术作为其教学手段，但由于缺乏良好的教学条件，仍然无法跟上最新的现代教育技术的步伐。这也是高职英语教学中需要引入CBI理论的原因。

二、CBI理论

CBI(又 称Content-Based Instruction)，是近些年众多国内外的研究者们十分关注的一种教学理论。它起源于20世纪60年代加拿大蒙特利尔St.lambert的“沉浸式”实验班，其体现的中心主旨是学生所学的目标语言作为其习得相关课程和学科知识的工具，即在学科背景下学习外语，让语言教学和学科内容教学相结合，从而达到既提高学生学科内容知识和认知能力，又促进其语言水平提高的目的[6]。CBI理论下，语言变为内容的载体，语篇结构在教学过程中涉及，而听、说、读、写等语言技能在语言运用中得以锻炼和培养[7]。

CBI共有三种模式。第一，主题模式(Theme-based Approach)，即依据不同的主题整合教学内容，再把它用于教学。第二，课程模式((Sheltered Content Course)，即语言学习作为学科课程学习的媒介，学生通过专业课程的学习，习得和强化相关专业学科知识。第三，辅助模式(Ajunct Courses)，即在开设专业课程的同时，也辅助性地开设专门的语言课程，让学生在学习语言课程的基础上更好地掌握专业知识。

目前，研究者们主要围绕以下研究热点对CBI进行探究。王士先[8]围绕CBI与英语阅读教学展开论述，先探讨了CBI的概念和原始模式，然后分析其应用于阅读教学的可能性和优缺点，为英语阅读教学指明方向。对于CBI与英语口语教学，朱迪和于群[9]通过实验法和调查法将CBI融入英语口语教学进行研究，发现CBI主题模式在课堂口语教学中对提升学生口语的流畅度、自主学习能力、英语句法词法运用和自信心具有促进作用。王华[10]将CBI理念应用于高职英语的教学改革，总结了CBI教学法的原则和提出了在实际教学中的应用方法。同时，他也强调了保证教学效果的条件。

而最多研究者关注的一方面则是CBI教学模式。曲蕾和王宇[11]陈述了在大学英语课堂教学中建构CBI主题依托教学模式的可行性，并从三个维度（课堂教学目标、教学内容和教学方法）探讨建构方式。陈曦蓉[12]根据CBI教学理念，分析了基于慕课与雨课堂的线上线下混合式教学方式在商务英语课程教学中的应用模式和启示，发现其能提高学生的商务英语交流能力，并有助于实现教学目标。罗丹[13]介绍了CBI教学模式理论，在大学英语教学中采用主题和保护两种CBI教学模式，发现CBI模式能充分调动学生的学习兴趣与主动性，提高思维水平，促进其语言发展。

然而，在众多的教学模式研究中，CBI理论与“讲好中国故事”相结合的高职英语教学模式的探究相对较少，而现有的研究大多集中于思政领域。鉴于上述提到的高职英语教学存在的问题，本文尝试在高职英语教学中引入CBI理论，并以“讲好中国故事”为教学目标，探索一种新的高职英语教学模式，希望学生能在习得英语知识，提高英语能力的基础上，讲好中国故事，向世界传播好中国的声音，使课程思政与高职英语能较好地相融。

三、CBI理论下“讲好中国故事”的高职英语教学模式

教学模式需要从教师的教学理念出发，从教学目标、教学内容、教学方法和评价方式等四个维度进行构建。因此，本文将从这四个维度探究CBI主题依托式教学理论下“讲好中国故事”的高职英语教学模式。

（一）教学目标

根据《高职高专英语课程的基本要求》，高职英语一方面要使学生掌握一定的英语基础知识和技能，另一方面要培养学生能在涉外交际的日常活动和业务活动完成简单口头和书面交流，为进一步提高英语交际能力打下基础。在其指导下，许多高职英语教师把教学的重点集中在语言点和语法点的输入，课堂上多针对课文内容进行讲解，学生实践的机会较少。尽管学生在课堂上习得了相关的语言结构，他们依然无法运用语言知识进行表达。“哑巴”英语因此而生。由此可见，教师倾向于把讲解教材内容作为教学重点，而在交流实践上，高职英语的课堂则缺乏明确具体的教学目标。[14]

CBI主题依托式教学是基于不同主题的课程教学，它依托于各种各样的主题内容，要求教师不再单独地将语言和词汇提取出来进行讲解。学生在完成主题内容学习的同时，潜移默化地习得语言知识并提高语言的综合运用能力。由于“讲好中国故事”是这一模式的教学目标，高职英语教师需要在教学过程中引导学生完成相关的故事输出任务。他们在设计教学目标时，在语言输入和讲好中国故事的双驱动下，教学目标从单纯的“语言知识输入”逐渐转变为“知识输入”和“故事输出”，变得更明确和具体，语言输入已不再是教学的唯一重点。随着这一转变，课堂上的交际实践机会逐渐增多，课堂的语言学习变得更富有意义。而学生在该模式的课堂中，可以尝试运用英语讲好中国故事，不再是被动地学习，逐渐成为课堂的中心。

（二）教学内容

在过去的高职英语教学中，教师多是根据教材固有的编排和内容，选取里面的语言知识进行教学。有时这样的操作会与学生的认知规律相违背，而选取的内容也未必能够满足学生的需求。课堂上单纯的语言知识输入也使学生缺乏语言技能的锻炼，同样也不利于学生的综合语言能力发展。此外，许多的教材所选的内容多与外国文化相关，较少涉及中国文化和国情的介绍，学生在学习外语时缺少深入了解国家各方面的机会。每当需要用英语介绍中国时，他们都会显得无措。因此，CBI理论下“讲好中国故事”教学模式需要从教学内容开始变革，确保学生在提高语言水平的同时能够有了解国家各个方面的渠道。

首先，教学内容应该符合学生的认知特点及需求。教师应该根据学生的认知特点和需求对教材的内容进行筛选和整合，必要时可进行适当的改编，让其更符合学生的实际情况、贴近他们的生活，从而让学生产生学习兴趣，主动地学习。其次，教学内容应尽量选取展现中国成就的真实语料。在设计不同的主题时，教师应有意识地筛选材料，尽可能地从各个角度让学生了解中国在政治、经济、文化和自然科学上所取得的成就，以帮助学生积累相关的故事素材。与此同时，教师也可以补充国外的相关领域的语料，作为拓展。再者，教学内容可编入富有讨论性的主题。教师在课堂上引导学生针对这些主题进行思考，让他们在国内外语料对比和讨论中，培养思辨能力，发现中国的闪光点，增强文化自豪感，主动学习语言知识，成为一名好的“中国故事”解说员。

（三）教学方法

《基本要求》也提到高职英语课程需要培养学生的交际能力。在以前的教学中，许多的学生缺乏使用英语的机会，往往都是对语言知识单向地接受和死记硬背，导致高职学生“哑巴英语”的情况屡见不鲜。而CBI主题依托式教学则更利于学生的语言输出。它让学生在学习真实内容的基础上，完成相关的故事输出任务。在完成任务时，学生需要用英语交流。这也为学生创造了一个有意义的语言学习环境。而学生在完成任务的期间，会碰到语言方面的困难。此时，教师所提供的的真实语料，则会成为学生参考的依据，在无形中习得了相关的语言知识。这种自然而然的“输入”和“输出”就形成了一种良性循环，逐步提高学生的语言综合能力。

所以，教师在引导学生“讲好中国故事”前，需要先根据所选的主题设计一个具体的故事输出任务。这些输出任务的形式可以多种多样，如口头、笔头、甚至是综合性任务。而教师在布置任务时，需要为学生提供充分的故事背景材料，其中应该包含学生在这一主题中需要掌握的语言知识。在充分的设计下，学生才能顺利地产出“中国故事”。另外，教师也需要注意故事讲解任务的难度。任务既要与目前学生的水平相吻合，又要具有一定的挑战性。若太难，则会让学生产生畏难情绪而无法完成任务并打击他们的学习积极性。若太易，则会让学生失去完成任务的兴趣。因此，教师可以采用任务分解的方式，让难度逐步提升，学生在完成分解任务的过程中也能逐渐获得成就感，最终输出好的中国故事。最后，教师还需要为学生提供一个故事展示的平台。在完成任务后，教师应鼓励学生向其他同学展示自己的作品，从多方面锻炼学生的交际能力，培养他们大胆说英语的自信。在此，教师也可以引入信息化技术，让学生把作品上传至网络平台，把展示的范围延伸至课室外，使“讲好中国故事”更有实践意义。

（四）评价方式

终结性评价是多数高职英语课程所采用的评价方式。但这种评价方式较为单一，多注重期末的考试结果，而忽略了学生在学期中的过程表现。这通常会导致学生只重视期末考试成绩，而忽视自己的课堂表现和课后作业。由此，CBI理论下“讲好中国故事”的高职英语教学模式应该采用多种评价方式，以调动学生在整个课程中的学习积极性。

形成性评价和终结性评价应该相结合，让学生的平时表现和期末学习效果得到一个总体的评价。评价的手段可以多样化。而在“讲故事”结束后，教师既可以是评价者，也可以是引导者，为学生提供可行的故事评价标准，引导他们对故事进行自评或者互评，让整个评价的过程参与面更广，再次让学生成为课堂的中心，发挥他们的主观能动性，达到“讲好中国故事”的目的。

四、结语

高职英语教师一直都受到“语言本位”思想的影响，在课堂上围绕着语言知识进行讲解，导致课堂教学效果欠佳，学生学习积极性受挫。随着“课堂思政”和“讲好中国故事”在高职英语中的推广，CBI理论下“讲好中国故事”的高职英语教学模式能更好地让语言知识融入不同的主题内容。学生在学习中国各方面国情的主题时，掌握相关的语言知识。由于学生有真实的输出需求，该模式能充分调动学生的积极性，使他们主动尝试用英语讲好中国故事，最终提高自身综合语言运用能力。遗憾的是，本文只能在理论上对该模式进行构建，未能在实践上验证其效果。这有赖于以后的研究者们在实践研究中继续进行探讨。