信息技术支持我国课堂教学变革的发展阶段和内在逻辑

□ 朱京曦 张志祯 陈书琴

一、引言

在进入21世纪之前，我国的课堂教学在教学环境和手段上还处于相对简单，甚至原始的状态。虽然我国在20世纪80年代全面推进电化教育，在一定程度上丰富了课堂教学手段，但受技术形态和教学资源的限制，并未从根本上解决课堂教学问题。在大部分的常规课堂教学中，教师还是仅能依靠“一张嘴、一支粉笔、一本书”来为学生传授知识。如果教学内容过于复杂抽象，或是超越了学生的生活经验，这种“三个一”的课堂教学对教师和学生来说都是艰难的挑战。正如一位地处南方的语文教师所感慨的，“过去的教学太难了！很多内容学生都没见过，就靠老师的一张嘴，怎么讲也讲不清楚呀！就像我给学生讲‘第一场雪’这篇课文，学生连雪都没见过，你让他怎么理解‘蓬松松、沉甸甸’？那会儿的教学，学生能把课文背下来就很好了”。环境与手段的限制极大地制约了课堂教学的效率与效果。

“工欲善其事，必先利其器”。为落实科教兴国战略、全面推进教育改革和发展，我国坚定不移地选择了走教育信息化之路。进入21世纪以来，随着教育信息化的不断深入推进，各类信息技术快速进入学校，成为教学中的常规手段。这些信息技术装备一方面改变了传统的以模拟技术为主的教学环境，为教学提供了更强有力的数字化手段；另一方面，伴随着长期的日常化应用，也在不断地引发人们对技术价值的思考。诸如“为什么要使用信息技术？”“信息技术是否真的有用？”“信息技术真的能引发教育、教学变革吗？”之类的问题都很重要（郑玉玮&崔磊,2016;于翠翠,2021;阎光才,2021），但很难一言以蔽之地回答。

要回答这类问题，仅着眼于信息技术是不够的。“工欲善其事，必先利其器”，虽然这句话的重点是强调“器”的重要性，但“利其器”的前提是“善其事”。“事”是目标，“器”是手段，脱离了目标去谈手段的价值和作用显然是不合适的。技术的价值最终还是要体现在教学中，因此教学的发展变化是评判技术价值的最高标准。回答这类问题，就需要站在历史发展的角度，去分析和揭示教育教学的深层次变化。课堂教学，作为教育教学的核心领域，是信息技术发挥教学价值的重要阵地。回顾和总结二十年来我国中小学常规课堂教学手段与方式之间的关系及其发展变化，厘清信息技术支持常规课堂教学变革的内在逻辑，对于帮助我们清楚认识信息技术的教学作用、深刻理解教育信息化的时代意义、准确把握信息技术的应用方向，有着重要的意义。

21世纪以来，出现在我国中小学课堂教学中的数字化媒体种类繁多，为了便于分析讨论，本文以教育部高中、初中和小学办学条件年度教育统计数据中出现的课堂教学数字化媒体种类为基准，从装备数量和对常规教学的影响来看按普遍装备的时间顺序主要可以分为三类：一是自2000年开始普及的以多媒体演示系统为代表的多媒体技术；二是自2008年开始普及的以交互式电子白板为代表的交互技术；三是2015年开始蓬勃发展的以手持智能终端为代表的智能技术。这三类技术形态都在课堂教学中得到了广泛应用，并分别引发了课堂教学的深层次变革，呈现出较为明显的四个发展阶段（如图1所示）。本文在对这四个发展阶段的三场教学变革进行分析论述的基础上，进一步厘清教学变革发生、发展的内在逻辑。

图1 信息技术支持我国课堂教学变革的发展阶段

二、第一场变革：多媒体技术支持下的教学认知方式变革

多媒体技术是我国中小学课堂教学中应用最为普遍的一类信息技术。现代多媒体技术是指通过数字化设备对文字、数据、图形、图像、动画、声音等多种媒体信息进行综合处理和管理，使用户可以通过多种感官获取并识别信息。在我国中小学课堂教学中，多媒体技术在硬件形态上主要表现为以计算机、投影机、幕布和扩音系统构成的多媒体演示系统，在软件形态上主要表现为以PPT（PowerPoint演示文稿幻灯片）为代表的多媒体课件。

在“三个一”的教学年代，受教学手段的限制，教学内容主要以书本文字和教师口头语言为主。而语言和文字，都属于符号类信息表征，虽然具有系统性强、传播速度快等优势，但过于抽象。对于缺乏生活经验或先前知识的接受者来说，在理解和记忆上都存在着较高的要求。历史上，很多学者都对以抽象符号为主的教学提出了质疑，并强调了直观在学习中的重要性。例如，夸美纽斯在近四百年前就提出了直观性教学原则，并倡导给儿童的教科书中加入插图（晏小敏,2013）；在著名的戴尔“经验之塔”中，语言和视觉符号被置于塔尖，作为最抽象的教学内容表征形式（陈维维,2015）。

正是因为符号的抽象和乏味，不但影响了学生对教学内容的接受和理解，甚至影响了学生对学习本身的兴趣和热情。鉴于此，我国教育信息化在课堂教学领域的第一场变革就定位在利用多媒体技术改变教学内容表征方式上。2000年以来，我国有条件地区的学校开始逐步装备以计算机为核心的多媒体演示系统。2003年，我国面向广大西部地区，全面推进“农村中小学现代远程教育工程”（国务院,2003），借助教学光盘播放系统、卫星教学收视点和计算机教室这三种模式，极大改善了西部中小学的课堂教学手段，让西部教师可以借助多媒体技术为学生更好地创设教学情境，调动学生的学习兴趣和热情，增强学生对教学内容的理解和掌握。自此，多媒体教学成为我国中小学课堂教学的一种普遍形态，多媒体技术成为教师最为常用、也最为重要的数字化教学手段。

多媒体技术的出现，在短短的几年内便得到了广大教师的认同和热爱。之所以如此受欢迎，究其本质是因为它帮助教师解决了课堂教学中教学内容表征的重大问题，并对课堂教学产生了显著的提升作用。借助多媒体课件，教师可以较为便捷地将大量生动、形象、具体、活泼的直观教学材料应用到教学中，借助这些视听直观材料为学生创设与教学内容紧密联系的教学情境，不但让教学变得更加生动，也改变了学生对教学内容的认知加工方式。

第一，多媒体技术的应用打通了符号世界与生活世界间的联系，实现了学生对内容的认知加工由“从抽象到抽象”向“从具体到抽象”的转变。虽然人类的学习，不仅要掌握直接的知识经验，更要掌握间接的知识经验（朱智贤,1993,p.408），但从学习的过程来看，即使以掌握间接知识为目标的教学，也不能完全摆脱真实世界和生活经验。很多学科教学内容都很难依靠单纯的符号去表征和传递。特别是对于低年龄段的学习者来说，过多的符号输入很容易造成学习者的认知负荷和情绪障碍。借助直观的教学情境调动学生的生命感受，是提高学生学习效果的重要策略。研究表明，即使最简单的文本和图片组合，都可以借助双重表征减少学生的认知负荷（王海英等,2018）。合理运用多媒体素材，结合学生的生活世界创设教学情境，不但有利于唤醒学生的生活经验，调动学生的情感参与，更能借助多通道的信息获取和加工，有效降低学生的认知负荷（汤欣,2014）。相比从抽象到抽象的教学，让学生由具体入手，在经验的支撑下学生更容易感受教学内容，也更有利于对知识产生抽象的认识。

第二，多媒体技术的应用调动了学生各类心理过程的积极参与，实现了学生对内容的认知加工由机械记忆向生成掌握的提升。人类对知识的掌握，应该是具有主观能动作用的生成掌握，而非简单的机械记忆。在“三个一”的教学环境中，因为缺乏对教学内容的直观呈现手段，教学往往从抽象到抽象，学生对于生僻、复杂的教学内容很难理解，学习的结果也往往只能停留在“背下来”的水平，甚至在很多时候学生成为被灌输的“知识容器”。而多媒体技术的应用在很大程度上解决了这个问题。合理的多媒体呈现，可以有效地增强学生的认知（王文智,2009）。在多媒体教学中，教师呈现直观材料吸引学生观摩、结合情境与经验抛出问题引发学生思考、利用页面设计突出知识结构帮助学生有效记忆、结合生活现象调动学生表达，等等。在这个过程中，学生的感知、思维、想象、记忆、内部言语等各类心理过程得到了调动，而心理过程的丰富与活跃，则加强了学生的认知水平，提高了学生对内容的理解与体验，进而更有利于学生对内容的生成性加工（严莉等,2013）。

第三，多媒体技术的应用增强了学生的学习动机，实现了学生对内容的认知加工由被动接受到主动接受的提升。在现代教学理论看来，学生从来就不是知识的机械接受者，更不是等待被改造的被动客体。真正成功的学习，都源于学生自身的能动作用，正如第斯多惠（1990,p.78）所言：“谁要享有发展和培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”多媒体技术的广泛应用，让课堂教学变得生动、活泼。丰富多彩的直观材料，在创设教学情境、表达教学内容的同时，也调动着学生的兴趣、好奇和求知欲。心理学研究表明，学习者的动机、情绪等因素会影响学习者的相关认知负荷（龚少英等,2017）。在当前的课堂教学中，利用多媒体激发学生动机、提高学生对内容的主动认知，早已成为我国教师认同并积极实践的教学设计指导思想，甚至有学者提出，应该把利用多媒体激发学生的学习动机作为教学设计和教学活动中的第一要务来抓（李智晔,2014）。

2000—2010年的十年间，我国在中小学阶段完成了课堂教学多媒体演示系统覆盖性装备的同时，多媒体教学也得到了全面推进，“直观呈现—理解掌握”成为最具时代特色的教学特征。在广泛的实践应用基础上，多媒体教学改变了“三个一”教学抽象与乏味的教学现状，将学生从被动的“知识容器”解放为主动的知识加工者，实现了课堂教学中学生认知方式从以记忆为中心到以理解为中心的变革。

三、第二场变革：交互技术支持下的教学行为方式变革

交互技术或称“人机交互技术”，指通过计算机输入、输出设备，以有效的方式实现人与计算机对话。在我国中小学课堂教学中，装备和应用最为普遍的交互技术在硬件形态上主要表现为交互式电子白板和交互式电视（根据中华人民共和国教育行业标准JY/T 0614-2017，以下统称为“交互式电子白板”）；在软件形态上主要表现为与硬件相配合的交互式课件（教育部,2017）。同传统的各类教学媒体相比，交互技术不仅具有传统黑板的板书功能和多媒体教学的功能，同时还具有课堂教学的交互功能，为教学提供了更为灵活的手段（石映辉等,2012）。

我国自2008年开始在中小学阶段鼓励有条件的地区率先装备交互式电子白板，从2010年开始在全国范围内覆盖性装备，到2018年交互式电子白板已替代多媒体演示系统成为课堂教学中最普及的教学手段。在此次媒体更迭之初，很多教师都感到困惑，毕竟用了多年的多媒体演示系统，既简单，又熟悉。既然多媒体技术这么强大、这么有效，为什么还要在全国范围内装备交互式电子白板？难道仅仅是为了教学媒体的技术升级？要回答这些问题，就需要对两种媒体的教学特性进行比较，从其教学功能和价值上解释这场媒体迭代的必然原因。

第一，从媒体的教学功能上来看，两种媒体存在着显著的差异和迭代关系。多媒体课件能够快捷、简便地集成多媒体素材，按照预先设计好的呈现顺序，以页面和元素的方式创设教学情境。也就是说，多媒体课件是一种典型的预设式的教学情境创设方式，教学情境一旦确定，其呈现方式及顺序就很难改变。其优点在于简单、稳定，而缺点则在于不能适应随机的变化。而学生的生成表达通常具有很大的随机性，用预设的情境不可能满足随机的生成。因此，在多媒体教学中，很多时候都是课件引领教学，而非课件配合教学。但是这个问题在交互技术的支持下，却变得异常简单。交互式电子白板凭借其强大的多媒体表现能力和丰富的人机交互功能，不仅可以像多媒体课件那样预设各类教学情境，更可以伴随学生的生成表达现场生成教学情境，增强学习动机和学习参与度。有研究显示，交互式电子白板的交互特性利于创造多元互动课堂，生成功能利于创造生成性教学资源（张慧慧&苏畅,2017）。教学是动态的，需要以生成式的教学情境创设方式配合师生的生成表达，这是我国课堂教学必须要用交互式电子白板替代多媒体演示系统的一个重要原因。

第二，从两种媒体在课堂教学中的应用方式来看，也同样存在着显著的差异和迭代关系。多媒体课件作为一种预设式的情境创设方式，最适合支持的教学活动是教师的讲授。教师边讲边放，讲到哪里放到哪里，利用直观形象的趣味材料配合自身系统、流畅的语言讲解，让教学内容的传递变得更可靠。但是对于学生的课堂行为参与和生成表达，多媒体课件却无能为力。也就是说，多媒体课件更适合支持以教师讲授为主要行为方式的课堂教学。显然，这样的教学方式不符合我国当前课堂教学改革的方向。自2001年新一轮基础教育课程改革以来，我国的课堂教学更强调以学生为中心，关注学生的主动参与、合作探究和生成表达。如何让学生更愿意参与、更深度探究、更充分表达？仅仅依靠多媒体课件显然是不够的。交互式电子白板特别突出了人机交互功能，可为学生呈现问题解决需要的丰富资源，将课堂讲授与问题解决有机整合（杨滨&任新英,2014），让学生以他们喜欢的方式参与到课堂活动中来，以可视化的方式更好地表达他们的认知结果。在此基础上，教师可以借助少数同学的生成表达，引发全班同学的观察和思考，在观点展示与碰撞的过程中，增强师生和生生之间的有意义互动（朱京曦,2021）。相比多媒体课件来说，交互式课件不仅能支持教师的教，更能支持学生的学，这才是交互式电子白板的核心价值，也是我国发生这一轮媒体迭代的必然原因。

从以上两点来看，我国之所以要用交互式电子白板替代以往的多媒体演示系统，技术提升固然是重要原因，但更重要的是课堂教学改革，特别是教学方式变革的迫切需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出“强化信息技术应用……鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力”。很显然，多媒体技术作为教师教的手段并不能胜任这一要求，所以国家才要大面积、覆盖性地装备交互式电子白板。

交互技术的出现和广泛应用，不仅给教师的教提供了一种新手段，更为学生的学提供了技术支持，进而引发了课堂教学方式的积极变化。首先，借助交互技术，课堂教学的教学情境创设方式实现了由预设到生成的转变，学生的现场生成材料可以得到展示。教师预设情境和学生生成材料的结合，更能够吸引学生的注意，调动学生的思维和表达，提高学生对知识的理解和记忆水平，学生的学习表现要优于传统的多媒体教学（黄志芳等,2020）。其次，随着交互技术的普遍应用，学生在课堂上的行为参与方式和水平也得到了提高。在多媒体教学中，学生通常只能当“观众”，媒体的操作权在教师手中。研究表明，教师对媒体的操作与学生活动存在较强的负相关关系（穆肃等,2019），教师过多的媒体操作会影响甚至压抑学生的主动参与。相比多媒体技术，交互技术支持学生现场人机交互，给了学生亲身参与的机会，学生可以借助交互式电子白板现场展示自己的问题解决的思路、过程和观点，实现了由知识接受者到知识加工者和分享者的转变。最后，随着交互技术的普遍应用，师生互动开始替代讲授与倾听，成为课堂教学的主要行为。课堂教学的本质是师生对话的过程，交往是课堂教学的基本特性（彭海涛,2021），交互技术更多地支持师生共同的社会性意义建构。

2008年以来，我国中小学用了近十年的时间完成了交互式电子白板的覆盖性装备，推进了课堂教学由预设到生成、由讲授到互动的积极转变，“主动参与-互动生成”成为课堂教学最为显著的时代特征。借助交互技术的支持，改变了多媒体教学中学生仅仅作为接受者的被动地位，学生开始有机会以更多的行为方式主动参与到课堂教学中，“以学生为中心”的教学理念得到了落实，实现了课堂教学行为方式从以讲授为主到以互动为主的变革。

四、第三场变革：智能技术支持下的教学组织方式变革

党的十八大以来，我国教育信息化事业实现了前所未有的快速发展，取得了全方位、历史性成就。2015年青岛国际教育信息化大会之后，基于互联网环境的各类智能技术开始加快装备速度。其中，装备最为普遍、与课堂教学关系最为密切的当属智慧课堂。智慧课堂，也称“智慧教室”或“1：1学习环境”，是在网络环境下，结合云计算、大数据、物联网等技术，以手持智能终端（通常为平板电脑或笔记本电脑）为载体实现“云、网、端”多向信息传输与加工的教学系统。

自2015年以来，我国中小学对平板电脑的装备数量逐年上升。据统计，我国中小学平板电脑装备数量从2015年的58万台到2020年的246万台（如图2所示）。同时，平板电脑在教学用计算机中的占比也逐年上升，从2015年的3.33%到2020年的9.58%（如图3所示）。①以上数据来源于中华人民共和国教育部政府门户网站—文献—教育统计数据（http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2020/），使用了2015—2020年全国基本情况中的普通高中办学条件（二）、初中办学条件（二）和小学办学条件（二）所提供的教学用计算机和平板电脑的数据。平板电脑的装备数量及占比的变化，间接反映了近年来智慧课堂在实践层面开始走向常态。

图2 全国中小学平板电脑年度装备数量

图3 全国中小学平板电脑与计算机年度比例

智慧课堂为什么会受到重视？它又能给中小学课堂教学带来什么样的变革呢？对此，可以从以下三个方面来回答。

第一，交互式电子白板不能满足每一名学生的参与要求，需要新媒体新技术来支持学生的全员参与。交互式电子白板的确非常受学生欢迎。在日常课堂教学中，教师请学生上台进行板面交互操作，是一节课中学生最活跃的环节。虽然这样做有利于调动学生的兴趣、增强学生的表达，但受课时限制，教师不可能让所有的学生都有机会上台。时间长了，有些学生会失去期望，甚至影响到学习动机和参与热情。既然让学生开展交互操作有利于学生的学习，有没有可能让所有的学生都有机会参与？正是基于这一点考虑，人们开始关注到智慧课堂，希望借助智慧课堂让全员参与成为可能，形成生动高效的课堂范式（陈珍,2021）。而智慧课堂在实践中确实在这方面发挥了明显的作用，在人手一机的条件下，通过个体操作、抢答、双屏互动、多元推送等功能，不仅带给学生更好的学习体验（彭红超等,2022），更在整体上显著提升了学生的“外在目标导向”（朱莎等,2018）。技术的升级改变了以往课堂中只有少数人有机会动手参与的现状，让每个学生都能借助自己手中的智能终端参与其中，实现了课堂教学中行为参与由个别到全员的积极变化。

第二，交互式电子白板不能支持每个学生的独立认知，需要新媒体新技术支持学生的个性化学习。个性化学习是现代课堂教学发展与追求的重要方向。在以往的教学技术环境下，受教学手段限制，学生大多作为接受者存在，很难作为认知主体开展个性化的高级思维活动。交互式电子白板的出现，虽然在一定程度上缓解了这个问题，但毕竟不能从根本上解决。基于智能技术的智慧课堂为真正实现个性化学习带来了希望。智慧课堂的概念具体可以从两个方面进行解读：一是从教育视角来看，课堂教学不再是传统的知识传授，而是开发学生智慧；另一视角是从信息化视角来看，智慧课堂是指利用智能化、信息化的手段，来构建智能化课堂（唐雯谦,等,2021）。相比于信息化视角，教育视角更受到了人们的重视。利用智能技术为每个学生的学习赋能、实现个性化学习是智能技术融入学校教育贯穿始终的目标（黄荣怀等,2021），是智慧教学倡导和追求的新理念（蔡宝来,2019）。

近年来，基于智能技术的智慧课堂在实践中展现了其特有的价值，有力促进了课堂教学个性化的发展。一方面，借助智能技术，进一步落实了学生作为认知主体的地位。每个学生都可以独立自主地开展个体认知，利用手持智能终端对知识进行个性化、深层次的探究，使教学过程更加强调学生高阶思维能力的培养，注重学生作为主体的主观能动性的发挥（王天平&闫君子,2021）。另一方面，借助智能技术，教师可以准确把握学情，让个性化学习精准落实。对学生学情的精准把握是开展有效个性化教学的必要基础（杨磊&杨秋,2021），而智能技术相比以往信息技术所特有的智能优势，使得精准教学的实现成为可能（郝建江&郭烔,2022）。

第三，交互式电子白板对于全员层面的社会性互动支持不足，需要新媒体新技术重塑课堂教学的组织关系。传统课堂教学的信息传播方式主要是“一点对多点”的广播模式，学生虽然都是以团体的方式被组织起来一起学习，但其主要任务是各自接受教师的信息传递，学生之间很少发生互动。从教学组织方式看，这是一种典型的“个别的全员”，只是几十个个体的同时存在，而缺乏团体的社会意义。

在现代教学中，学生间的社会性互动作用具有重要的意义（朱京曦,2021）。交互式电子白板虽然初步实现了课堂教学中的有意义互动，但受功能限制，这种互动常常只发生于教师和少量学生之间。智慧课堂的出现，从技术层面清除了课堂教学中社会性互动的障碍，改变了传统课堂教学的组织关系。智慧课堂的信息传播方式转变为“多点对多点”的网络传播模式，每一名学生既是信息的接受者，也是信息的发布者。在实现了全员与个性的基础上，每一名学生都有机会和其他同学发生有意义互动，并在互动中共同实现对知识的社会性建构。在智慧课堂的教学实践中，类似是非判断、选择题、观点发布等功能之所以受到教师的喜爱，正是因为这些功能能够支持每一名学生在独立思考的基础上表达自己的结论，并以可视化的方式实现全班范围内的分享与交流。在智慧课堂的支持下，随着这类社会性互动活动的增加，课堂教学的组织方式开始从“个别的全员”走向“个性的全员”，更加凸显了课堂的社会性。

随着智慧课堂的普及，智能技术开始以常态化的方式走进课堂，在为每一名学生提供多媒体、可交互学习手段的同时，重构教学体系，创新教学理念，再造教学流程（邱艺等,2018），再次引发了课堂教学的一场变革。在智能技术的支持下，“全员参与—个性生成”成为智慧课堂所倡导的课堂教学新时代特征，学生的主体地位得到进一步尊重，课堂教学的信息传播方式发生了根本性的改变，教学的组织方式实现了从个体到社会的变革。

五、总结：贯穿不同发展阶段的内在逻辑

如前所述，自21世纪以来，我国中小学课堂教学根据技术环境的变化，先后经历了四个阶段和三场变革，即多媒体技术支持的认知方式变革、交互技术支持的行为方式变革和智能技术支持的组织方式变革，其教学发展变化如表1所示。

表1 不同阶段信息技术支持的课堂教学发展变化

不管是从三类技术环境提供的教学功能来看，还是从四种课堂教学特征变化来看，都明显呈现出迭代的关系，即下一种技术和教学包含了上一种。这说明，我国中小学课堂教学在信息技术支持下发生的三场变革不是偶然的，而是在一定的内在逻辑指导下，在继承与发展的规律中有序地依次发生的。其内在逻辑主要表现在以下三个方面。

第一，信息技术支持课堂教学变革的内驱力是对教与学的时代追求。我国中小学课堂教学三场变革成功的最大保障是对“事”与“器”的辩证认识。利用教育信息化推进教育现代化是我国教育改革与发展的重要指导思想。历次课堂教学变革都可以从相关政策和文件中明确把握课堂教学的发展走向，每一次课堂教学变革的全面发生，都不是技术推动的，而是在明确的教学主张下为解决具体的教学问题对技术的主动接纳。对课堂教学的时代追求引领了信息技术在课堂教学中的实践应用，彰显了技术在推进教学变革中的教学价值。这一点对我国教育信息化的可持续发展具有重要的指导意义。不管技术发展到何种程度，教育教学变革的落脚点都在于有效教学和学习的发生（嘉楠等,2021）。顺应时代发展之“事”，积极应用科技之“器”，是我国信息化教学变革的基本规律。

第二，信息技术支持课堂教学变革的主要对象是学生和学习。三场变革的主要对象都集中指向了学生和学习。现代学习方式变革的一个关键要素是坚持学生本位（徐金海,2021），关注学生成长是科技赋能教育的核心领域之一（黄荣怀,2022）。多媒体技术解决了学生的主动认知问题，交互技术解决了学生的行为参与问题，智能技术解决了学生的全员与个性问题。步入智能时代，更应关注学生作为“人”的精神构建和成长（顾明远,2019）。信息技术不仅提高了学生的地位，更实现了学生学习“从离身认知转向具身认知”（邓国民&阎婷,2019），让学生以“完整的人”的姿态借助信息技术获得充分的自我发展与实现。关注学生，指向学习，是我国信息化教学变革的基本方向。

第三，信息技术支持课堂教学变革的实践方式主要是“上层引领—底层推动”模式。以往的教学改革往往采用一种“自上而下”的推广模式，通过专家引领、试点实验、示范推广等环节由点到面地逐步普及。但21世纪以来的三场变革，无一例外都没有沿用过去的模式，而是采用了“上层引领—底层推动”这样一种新思路，遵循了“自下而上”式的底层发展逻辑（胡钦太,2019），形成了一种“自下而上”的混合教学变革范式（罗生全&赵佳丽,2020）。从多媒体到交互技术再到智能技术，我国都没有做太多的试点示范工作，而是在短时间内大面积完成装备工作，引领、鼓励广大一线教师探索和使用。正是在广泛的实践基础上，技术的价值被挖掘、梳理和展现，新的教学理念和教学方式得以树立和推广。时至今日，“三全两高一大”已是顺应智能环境下教育发展的必然选择（教育部,2018），信息技术应用能力已是新时代高素质教师的核心素养（教育部,2019）。以政策为导向，以实践为基地，上层引领、底层推动、全员参与是我国信息化教学变革的基本模式。

总的来说，21世纪以来，我国在常规层面上利用信息技术支持的中小学课堂教学变革，是在提升教学环境、增强教学手段的基础上，以教学的时代追求为目标、以学生的有效学习为对象、以迭代式全面实践为主阵地的跨时代教学改革。