学习任务群视角下情境的特征、教学价值及创设策略

章成洋

立德树人是教育的根本任务，而树人的根本，则在于使其养成核心素养。素养养成离不开情境，素养总是需要人在复杂情境中通过经历问题解决的过程来达成。[1]《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准（2022）》）在“课程目标”部分明确指出，“核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”[2]。语文学习任务群作为促进学生核心素养发展的重要载体，尤其需要创设多样的情境。[3]

明代诗人祝允明说：“身与事接而境生，境与身接而情生。”“情境”是《课程标准（2022）》的高频词之一，共计出现48次，足见其重要性。然而，《课程标准（2022）》中的“情境”一词在不同的语境中有着不同的含义指向，其中与学习任务群教学联系最为密切的是“语言运用情境”。《课程标准（2022）》在“教学建议”板块强调：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”[4]。对照《课程标准（2022）》的相关表述，学习任务群视角下的情境有四维特质：一是为学生完成学习任务而创设；二是真实、富有意义；三是语言运用的场景；四是核心素养形成、发展和表现的载体[5]。

一、学习任务群视角下情境的特征

作为学习任务群实施的重要因子，情境一方面构建学习任务和学习经验之间有意义的关联；一方面促进知识、技能和经验之间产生连接，具有真实性、驱动性、复合性和必要性四个基本特征。

（一）真实性

《课程标准（2022）》在“课程性质”部分提出“真实的语言运用情境”。此处的“真实”并非仅指简单意义上的真实发生、真实经历，还包括符合学生认知、符合客观现实的虚拟真实，或指向主体内心，能唤起、触动主体内心思维与情感的情感真实。真实的情境，能够联通语言文字知识与学生的日常生活，让学生在有意义的语言实践活动中理解语言文字，运用语言文字，积累语言经验，提升语言文字运用能力。真实的情境，能够促使学生在面对现实世界的场景时，调取相关背景知识或所习得的能力，迁移到现实社会或日常生活，进而获得学力和认知的跃迁。置身于真实情境，学生的学习动机和内心需求被激发，切实感受到学习的价值，产生更明确的行动意愿，他们基于真实的问题、真实的需要，开展持续、深入的思考和探究。真实的学习情境源于生活，但并不意味着生活中的情境都可以照搬进课堂，比如社会热点问题、校园常见活动、生活常见的场景等，更多的情境需要以“语文之眼”观之，挖掘其中的语文元素，对其进行加工改造、提炼、虚化和补充等，进而构建生活与语文之间的津梁。

（二）驱动性

情境教学法中的“情境”，即传统意义上的“情境”，只是教学的一个环节，通过引入或创设与教学相关的场景，帮助学生理解文本，激发情感，主要起场景导入的辅助作用。学习任务群视角下的情境则是真实的语言运用情境，贯穿整个学习任务，全程发挥导引、定向、支持、调节和控制作用，持续产生挑战性、驱动性问题，引起学生内在的“认知冲突”，驱动学生层层深入，分析问题，解决问题，获得知识与方法，从而达到认知和谐。情境作为知识建构的载体，是学生完成学习任务的助推器，对学生参与学习活动、完成学习任务有驱动作用。情境的驱动性，表现在它能够打通知识与生活的界限，唤醒学生的生活体验和认知经验，激发学生的学习潜能和探索愿望，促进学生情感的发展，让学生以主动、愉悦的心态，积极的情绪投入学习，并在整个过程都能激发、推动、维持、强化和调整学生的认知活动、情感活动和实践活动等，让思维不断走向深入，进而建构有意义的知识体系，内化为核心素养。

（三）复合性

《课程标准（2022）在》强调“学习任务群”的构建“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素。”[6]学习情境模拟了真实生活或学习生活，具有综合化的特征。综合化的学习情境，不仅可以帮助学生重温旧知识、获得新经验，还可以提供生动、丰富的学习素材和信息，让学生体验知识发生和发展的过程，并能主动地探究、发散地思考，进而获得认知能力、思维能力的发展。因而，创设情境时，要立足文本特质、单元人文主题和语文要素，并根据教学实际需要，将学生的既有经验和认知水平与教学内容整合，将多样的生活场景或社会实践活动与学习内容整合，还可以将情境和学习内容、方法、资源等要素归统整合。现实生活情境与语文学习情境的整合，可以有效阐明语文知识和语文能力在實际生活中的价值，还能提供在实践中应用知识和能力的机会，促进知识、能力和体验的连接，促进课内向课外迁移，让学生在积极的语言实践活动中理解所学知识，认知知识的本质。将情境与学习内容、方法、资源等要素整合，则有利于增强学习的综合性与实践性。

（四）必要性

“真实的语言运用情境”首先应该是必要的。必要的情境能够把学生有效带入问题解决的实际场景之中，为开展和进行学习活动，完成学习任务提供场景支撑。然而，在日常教学中，存在着过于强调情境作用的现象，认为教学一定要创设情境，即便情境不是从学生立场出发，不能引发思考和促进学习的积极性；即便情境游离于知识本质之外，导致知识的碎片化。这类为情境而设置的情境，其实是一种“伪情境”，不具备必要性。究其原因，是出于吸引学生学习或者落实新课标相关概念的考虑，并没有理解学习任务群视域下情境的内涵及价值。因此，情境创设，一方面要从生活情境中提炼教学问题，切忌在情境中“流连忘返”；另一方面要充分发挥情境的作用，不能“浅尝辄止”，把情境作为教学的“摆设”。此外，情境的创设还应适时适当，在为教学服务的同时要尽量做到简洁、有效。比如，教学统编教材四年级下册第七单元的《诺曼底号遇难记》时，有教师创设“假设你是哈尔威船长，是选择逃生还是与船共存亡”的情境。让从未有过船长经验、从未经历过生死考验、心灵拷问的学生假想自己就是哈尔威船长，并做出艰难抉择，这样的情境多余而做作，没有创设的必要。

二、学习任务群视角下情境的教学价值

情境在学习任务群教学中发挥重要作用。情境认知理论认为，知识具有情境性，只有在运用这种知识的时候，才能理解其意义。只有当思维和学习被置于特定的情境中时，才有可能发生有意义的学习。能力也只有在复杂的情境中才能真正形成，脱离了复杂的情境，学生解决问题的能力也会大打折扣。由此，学习任务群教学中的学习活动都应围绕真实的语言运用情境展开和进行。在情境中学习，学习更具情境性和适用性，可使习得的知识、关键技能、思维能力更好地运用于未来相似的情境之中。情境是学习任务的凭借、是学习活动的平台，为提升核心素养提供支撑。

（一）作为学习任务的凭借

学习任务就是让学生用语文来做事，学习任务的完成则需以具体情境为凭借。真实的情境为学生完成任务提供场景限制和驱动力。[7]一方面，在情境中学习，加强了语文学习与日常生活的联系，提升学生运用语文知识认知问题、分析问题、解决问题的能力，从而发展核心素养；另一方面，情境给予完成任务所需的支架与支持，能够让学生将习得的知识、方法和能力应用迁移至具有类似情境的实际问题。然而，作为学习任务群的两个核心要素，情境和任务并非泾渭分明。学习任务群，既要有情境，它是条件、背景；又要有任务，它是要做的事，在情境下产生，两者紧密结合在一起，即“情境任务”。因而，创设的情境应有驱动学生完成任务，促进学生建构知识和情感发展的作用，助力核心素养的提升与发展。

（二）为学习活动搭建平台

学习任务群视角下的学习活动是在任务驱动下、以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究为主要形式的语文学习活动，具有探究性和互动性。真实的语言运用情境为探究与互动提供了可能[8]，适切的情境，可以唤起学生的问题意识、参与意识与合作意识，使其产生好奇、渴求、探究、协作、交流等学习欲望与活动，不断提出问题、探索分析和解决问题，从而获得对学科知识的真正理解。真实的语言运用情境为学习任务群视角下的学习活动提供平台，使学习活动具有典型的情境性[9]，使学生在真实的活动中，探究语文学科本体相关的问题，发展语文学科认知能力，从而保证知识向真实情境的迁移。具有真实性与生活化的情境与任务、活动相关，是任务完成与活动开展的具体范围、导向和氛围，既能成为课堂问题产生的源头，又能使整个教学围绕其展开。

（三）为提升核心素养助力

核心素养主要包括“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个方面。培育语文学科核心素养的目的是，让学生日后能够运用获得的知识和能力去解决学习、生活和工作中的问题。[10]在学习任务群教学中，情境能够为这四个方面提供助力。《课程标准（2022）》在“教学建议”部分进一步指出：“学习情境的设置要符合核心素养整体提升和螺旋发展的一般规律。”[11]例如，教师在执教统编教材六年级下册第六单元“难忘的小学生活”中的“回忆往事”活动板块时，可以“设计、制作成长纪念册”为整体情境，指向学生语文核心素养的整体发展。学生在设计、制作成长纪念册的过程中，需要精选优美的语言、难忘的故事、典型的人物作为素材，这是学生建构语言运用能力的过程；学生在挑选素材、创作板块的过程中，一定会调动思维的联想想象、逻辑创造等，这是锻炼学生思维能力的过程；学生在设计、制作成长纪念册的过程中，需要鉴赏优美的语言文字，创作过程本身就是“涵养高雅情趣”，培养健康的审美意识和正确的审美观念的过程。同时，学生在追忆往昔的过程中思接千古，理解古人对于师恩和教诲的感念、对于同窗和好友的不舍，对于前方和未来的踌躇坚定，无疑可以培养学生的文化自信。

三、学习任务群视角下情境的创设策略

开展学习任务群教学离不开真实、富有意义的语言运用情境，创设情境是学习任务群教学的重要一环。下面从以下三个方面呈现对学习任务群视角下情境创设的思考与尝试。

（一）创设认知型情境，促进認知迁移

知识是情境化的，知识的意义镶嵌于特定情境和特定情境中的实践之中。知识是植根于情境下的实践活动，其获取的有效方法是学习者在一定情境中与其不断发生交互进而形成自我认知，即通过情境应用有效获取。[12]认知是人们获得知识或应用知识的过程[13]，掌握知识不能脱离相应的情境。学习任务群视角下的语文学习实践是认知的过程，需要在一定的情境中进行。认知型情境以认知为表征和内核，能够体现学科知识发现的过程、应用的条件以及学科知识在一定条件背景下的意义与价值的事物或场景，这样的情境可以有效地阐明学科知识在具体条件背景中的价值与意义，使学生在真实的活动任务中，通过整合、关联、分析、创造等高阶思维的参与和语文实践活动，形成看待问题、分析问题和解决问题的能力，保证知识向真实情境的迁移。学习任务群视角下的认知情境大多指向学科认知，探究语文学科本体相关问题。在情境化的脉络中，当学生认识到知识的效用以及利用知识经验去理解、分析和解决新问题时，有意义的学习及建构自然就发生了。学生与情境之间的相互作用也会促进知识的形成与发展，新知识在此过程中不断被创造，学生的认知水平螺旋上升，适应社会、面向未来甚至进行创新的学习力得到培养与夯实。

《课程标准（2022）》在第一学段“思辨性阅读与表达”学习任务群“学习内容”中提出“阅读有趣的短文，发现、思考身边的鸟兽虫鱼、花草树木、家用电器等日常事物的奇妙之处，说说自己的想法。”[14]统编教材第一学段编排了“春天、夏天、四季、自然”等主题单元，选编了一系列有趣的科普类短文，为构建“思辨性阅读与表达”学习任务群提供了丰富的学习资源。例如，在统编教材二年级上册第一单元《植物妈妈有办法》一课的教学中，可以将植物传播种子的不同方式作为认知的重点，依据学生现有的认知水平，从认知层面创设情境。而后，将学生在学习中建构的关于植物通过不同方式传播种子，从而实现“旅行”的认知作为新的认知过程的起点，助推学生在学习中建构新的认知，使得原有认知结构化。与此同时，在具有将来关联性的情境中，学生可以将升级后的认知储备向新的情境任务迁移，用以解决新的问题，满足新的需要，推动认知的升级迭代与递进式重构。鉴于此，可以创设如下情境：旅行是从一个地方到另一个地方。动物有脚可以走，有翅膀可以飞……植物没有脚，也没有翅膀，它们想去旅行，就要有自己的绝招和妙计。请你以一个“旅行者”的身份，跟着植物去旅行吧。熟读《植物妈妈有办法》，梳理不同植物传播种子的不同方法；整理自己在课外书或是生活中观察到的种子传播方法，记录在学习单上；并能用自己的话将它们身上的特别本领和神奇故事讲给大家听。

这一情境立足学生的认知水平，将植物传播种子的不同方式的认知作为思维的突破点，驱动学生访问和调取已有的认知经验以学习新知，利用学习单获得植物“旅行”的知识，完成分享的表达任务，在更高层级上拓宽关于植物通过不同的方式传播种子的认知向度，掘进关于植物通过不同的方式传播种子的认知深度。

（二）创设开放型情境，驱动问题解决

学习任务群教学要体现适度的开放性，给学生留下自我调整和自我发展的空间，因而开放型情境的创设不可或缺。[15]开放型情境指教师在设置相应的情境时，只作最低限度的条件规定，给学生的言语实践活动以充分的自主选择空间[16]的情境。开放型情境立足于教材但又不拘泥于教材，拓宽课堂教学边界，具有探索性和创造性，能够促使学生在分析问题和解决问题的过程中，结合自己的知识能力、人生经验去做出多种解释和回答的可能，为学生提供更为广阔的想象空间和自由发挥的机会；能够培养学生的开放性、发散性思维，引导学生由单一思维向多向思维发展；能够满足不同层次学生的不同需求，更好地促进每一位学生在原有基础上得到不同程度的发展，有效培育学生的探究和创新意识，综合提升语文核心素养。建设语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平，是创设开放型情境的目的。开放型情境指向具体的社会生活，由对教材内容的学习向内在自我延伸[17]，关注学生在生活场景中的语言实践，凸显语言交际活动的对象、目的和表达方式，并在此基础上开展学习活动，引导学生融合个人经验与知识去解决实际问题。因而，在教学中，教师要努力寻找教材内容与现实生活的契合之处，给学生留下适度探索和发挥的空间，创设开放型情境。

《课程标准（2022）》在第三学段“文学阅读与创意表达”学习任务群中提及“学习内容”应是“阅读表现人与社会的优秀文学作品，走进广阔的文学艺术世界，学习品味作品语言、欣赏艺术形象”[18]。统编教材第三学段编排了“诗歌散文、中外文学”等优秀文学作品，为构建“文学阅读与创意表达”学习任务群提供了丰富的学习资源。例如，在教学统编教材六年级下册第一单元《北京的春节》一文时，可以指引学生关注、搜集家乡春节民俗的资料，借由个人知识和经验，梳理北京春节和家乡春节不同时间点对应的民俗活动，深入探究，感受中华民族春节民俗的丰富多彩，理解与认同民俗文化的精神内涵。对此，可以这样创设情境：同学们，刚度过了一个喜庆热闹的春节，相信你一定还意犹未尽吧！你的家乡有哪些春节习俗？北京的春节习俗你又了解多少呢？南方和北京春节习俗又有哪些异同点？请你说一说自己的感受。

这一情境，极大丰富了学生的视野，拉近学生与民俗文化、与文本的距离，激发学生学习的兴趣和情感，使其沉浸到文本情境中，将文本学习与现实生活相关联，调动自我的生活经验和语言基础，整合已有知识去解决实际问题，增进对文本的理解，洞悉八方民俗所承载的文化精神。学生按照时间顺序填写“北京春节民俗日历”“家乡春节民俗日历”，梳理南北方春节的不同习俗，归纳总结南北方春节习俗的异同点。他们对多彩的民俗文化感受更加深切，理解更具自我建构性，体验感和收获感更加强烈与真切。学生在亲历语言实践中了解多样丰富的民风民俗，深度学习能力和探究能力获得发展与提升。这样的学习是完整的、是真实的、是指向核心素养的。

（三）创设复合型情境，推进综合探究

复合，意为事物因某种原因而结合起来。复合型情境指复合多种学科内容，引导学生运用多学科、跨学科知识解决问题，培养综合探究能力的情境。[19]创设复合型情境，应立足于语文学科，利用其他学科的相关内容和方法，深化学生现有的语文经验；利用其他学科的相关内容和方法去解决语文学科的问题。梅罗维茨认为，对人的交往性质起决定性作用的不是场所本身，而是信息流动模式。[20]在梳理与探究、阅读与鉴赏、表达与交流的过程中，利用媒介对信息的编码也是营造情境的过程。因此，还可灵活运用图片、影视、网络等多媒介创设复合型情境。[21]

《课程标准（2022）》将跨媒介阅读与交流纳入教学体系中，在“课程目标”“课程内容”“学业质量”“课程实施”等部分均反复提及跨媒介阅读与交流的学习与运用，六大语文学习任务群也都涉及跨媒介阅读与交流。[22]在教学中，整合多媒介创设复合型情境，能够“激发学生的想象力，帮助学生真正理解文本”[23]。在教学中整合多种媒介创设情境，关键在于多媒介的形式是否恰当，是否与文本内容相切合。为此，教师可以文本内容为基点，整合图片、影视、网络等媒介形式，围绕核心话题或是任务，创设驱动学生开展探究活动的复合型情境。运用多媒介形式不只是起到场景导入的辅助作用，而是将活动与体验、问题与探究、设计与表达等置于情境的统摄之下，以真实情境串联每一个学习环节。例如，在教学统编教材五年级上册第四单元《圆明园的毁灭》一课时，教师可以在学生聚焦“圆明园不但建筑宏伟，还收藏着最珍贵的历史文物”一句，抒发自我见解时，融合多媒介创设如下情境：请同学们在联系上下文理解“圆明园不但建筑宏伟，还收藏着最珍贵的历史文物”一句的基础上，观看“英国拍卖行拒绝撤拍圆明园疑似流失文物”的新闻和相关纪录片（海外收藏圆明园文物）。看到这种现象，你有什么触动？为什么圆明园的毁灭是中国文化史是不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失？联系文本或是课外知识或是生活经验，写下你的思考或感受。我们将评选出10篇优秀作品，在班级微信公众号上展示。

在融合多种媒介形式的复合型情境之下，学生在研读文本、观看新闻和纪录片、抒写思考或是抒发情感、分析原因背景等学习实践中体悟理解、深入探究，勾连文本和自我知識经验以及生活经验，进行思考的抒写或是情感的抒发，从阅读鉴赏走向表达交流，多维度提升语文核心素养。与此同时，评选优秀作品并在班级公众号上展示，可以推动学生逐步学会依借多媒介形式分享交流、互动探索彼此的作品，他们的创作、欣赏和评述能力也得到激活，媒介素养得以提升。

要而言之，学习任务群的学习是一种离不开情境的学习，情境是调动学生学习主动性的引擎。新课程标准引领下的“情境”可理解为在语文学科中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学媒介。它是学习任务的凭借、学习活动的平台，为学生提供富有意义的语言运用场景。教师要在对学习任务群视角下情境核心特质厘定与把握之下，结合日常教学创设认知型、开放型、复合型学习情境，指引学生在真实、结构化的情境中，既灵活自然又扎实高效地开展语文实践活动，产生成就感与获得感，提升思维能力，进而实现核心素养的发展。

注释：

[1]于泽元、王丹艺：《核心素养对课程意味着什么》，《现代远程教育研究》，2017年第5期，第23页。

[2][4][6][11][14][18]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2022年版）》，北京师范大学出版社，2022年，第4页，第45页，第2页，第45页，第29页，第27页。

[3]纪秋香：《创设学习情境：促进有意义的学习》，《中学语文教学》，2021年第7期，第9页。

[5]中华人民共和国教育部制定：《普通高中教育语文课程标准（2020年版）》，人民教育出版社，2020年，第48页。

[7]荣维东、刘建勇：《语文学习情境的学理阐释与创设策略》，《语文建设》，2022年第5期，第15页。

[8][9][10][13][15][16][17][19][21]刘大鹏：《任务群视角下情境的理论特质与创设策略——以高中语文教学为例》，《教学月刊·中学版（教学参考）》，2022年第2期，第35页，第35页，第35页，第36页，第36页，第36页，第36页，第37页，第37页。

[12]胡翰林、沈书生：《情境认知视角下创客教育实施路径的转变》，《现代教育技术》，2019第9期，第121-122页。

[20]吴晓贤：《媒介情境视域下文博纪录片的创新归因——以<如果国宝会说话>为例》，《全媒体探索》，2022年第9期，第96页。

[22]胡阳语、胡海：《跨媒介阅读与交流课程资源开发、运用问题及对策》，《语文建设》，2022年第16期，第12页。

[23]贾时敏：《创设有效学习情境，构建语文高效课堂》，《語文教学通讯》，2021年第9期，第29页。

（作者单位：浙江省杭州市西湖区文一街小学）