新课改以来《我与地坛（节选）》教学的进展与问题

陈云 刘汉波

史铁生的《我与地坛》是一篇长篇哲思抒情散文，其中第一、第二节被纳入统编版、苏教版、北师大版、粤教版高中语文教材，前三版教材都将这两节编排为精读课文，而粤教版则把它定位为学生拓展阅读部分。本文以前三版教材为例，分析自新课改以来，发表在期刊上的12则具代表性的课例（8篇教学设计、4篇课堂实录）[1]，从教材编排、教学目标预设、教学内容选择、教学方法运用四个方面对这篇选文的教学情况进行梳理，再根据问题提出相应的教学建议，试图探寻出适合“这一篇”散文的教学思路。

一、三版教材《我与地坛（节选）》编撰情况分析

本节将从单元位置、单元组合、单元导语、课后练习等方面对其编排情况进行分析。《我与地坛（节选）》收录在按主题组合的单元中，三版教材编排呈现出以下特点。（见表1）

（一）每个版本的单元主题各有侧重

统编版描写了不同人眼中的自然景物，表达了深厚的人文内涵；苏教版强调珍爱生命，热爱生活，展现了不同人的生命体验；北师大版则呼吁学生关注短暂但美好的生命，思考生命的奥秘。

（表1：部编版、苏教版、北师大版《我与地坛（节选）》编排比较表）

（二）单元的学习目标各有不同

统编版提出要培養学生对自然的热爱之情，分析情景交融、情理结合的写作手法，反复咀嚼语言，体会文辞之美；苏教版侧重欣赏不同的景物及作者独特的感受与体验，重视生命哲思的散文写作教学，学习托物言志、借景抒情的手法，懂得珍惜生命、热爱生命的道理；北师大版强调作者对生命的思考，和作者一起体悟生命，但未安排学习任务。

（三）课文后的教学内容存在差异

统编版提出通读全文，把握节选与全文主旨的关系，重点关注富有哲理的语句，欣赏作者抒情的手法；苏教版要求分析景物描写及相关语句，理解作者对生死的思考，揣摩作者对母亲的态度变化，但忽略了课文的体式特点，未提出品味富有哲理的语言；北师大版建议体味语言的特色与哲理意味，分析人物塑造的手法及地坛对作者的意义，但对富有哲理的语言品味浅尝辄止，忽视了作者独特的情感体验。

二、《我与地坛（节选）》阅读教学目标预设

新课标指出：“鉴赏文学作品，要感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位。”[2]因此可知，散文的品味也离不开语言、形象、情感，应引导学生品味散文的语言，进而体悟作者的人生经验。比较分析发现，12则课例预设的教学目标大致可分为三类：1.学习融情于景，情理相融的写作手法；2.明确“我”、地坛、母亲三者的关系，分析地坛、母亲在“我”人生中的作用；3.抓住文中的关键句，揣摩富有哲理意味的语言，理解作者个性化情感和独特的人生感悟。（见表2）

（表2：《我与地坛（节选）》课例教学目标预设比较表）

三版教材，都是按主题组合单元的，单元教学目标分别注重提升学生的文学品味与写作能力，分享作者健康向上的生命观。但分析这些课例，其教学目标存在以下问题。

（一）忽视散文精准的言语表达

部分教师缺乏引导学生分析语句、品味语言的意识，未提及品味精准的言语表达，只是功利性地品味语言，把赏析语句作为理解作者情感的工具，如课例4、6、10。散文教学要高度重视语言的品味，要引导学生往这篇散文言语表达的细腻处走，挖掘字里行间所蕴含的意味。要让学生对言语表达产生情境性的想象和推断，领悟作者言语表达的功力。

（二）意图占有作者的人生经验

有些教师希望学生学习作者的人生经验，将学习作者面对苦难的精神作为教学目标，带着作者面对苦难的精神去走好人生之路，如课例1、2、6。学习一篇散文，我们不能直接占有作者的人生经验，而应在作者的人生经验分享中，发现世界上竟然有这样一种人，他们有这样的体验与思考，从而拓展自己对世界的认识和理解，进一步思考自己的人生。

（三）割裂作者独特的情感体验

有些教师忽视文本体式，未体悟到“我”对母亲的思念之情，如课例2、3、11。有些教师未关注“我”、地坛、母亲的内在联系，如课例2、6、9。选文虽分为地坛和母亲两节，但其本质都是“我”经历苦难的所见、所闻、所感。

总的来说，上述课例的教学目标，较合适的课例是5、7、8、12，其优点有二：一是综合第一、第二节，明确“我”、地坛、母亲三者的关系，通过学习融情于景的写作手法、体悟作者独特的情感体验，如课例5、12；二是品味有哲理的语言，赏析景物描写，体会作者的感情与哲思，如课例7、8。这四个课例较好地落实了品味语言与分享作者的人生经验这两个要点。

三、《我与地坛（节选）》教学内容的选择

教师预设的教学目标，直接影响着课例的教学内容。这些课例涉及的教学内容主要为： 1.了解作者生平和创作背景（3个课例）；2.拓展知识、介绍地坛（2个课例）；3.概括文章内容，理清文章结构（4个课例）；4.品读三处地坛景物的特点，领悟作者对生命的求索和感悟（12个课例）；5.分析母亲的形象（3个课例）；6.思考地坛、母亲、“我”三者的关系，明确母亲和地坛对“我”的重要性（6个课例）；7.母亲形象、深沉的母爱对“我”的启示（7个课例）8.学习情景交融、事理相和的写作手法（5个课例）；9.“我”的形象（2个课例）；10.品味作者精准的语言表达（4个课例）；11.写作练笔（6个课例）。（见表3）

（表3：《我与地坛（节选）》课例教学内容一览表）

确定这一篇散文的教学内容，应该有合宜的路径。王荣生教授提出“四步走”：第一步，认识散文的特征，明了散文的谱系；第二步，知晓某位作家在整个散文谱系上的位置及其个人的风格；第三步，分析“这一篇”散文作为课文独特的价值，确定其教学内容；第四步，选择自己在这次教学活动中所侧重的教学内容。这四个步骤简称为“辨体”“识人”“断文”“定点”。[3]从具体细节来看，部分课例没有落实好第二、三步，教学内容的选择出现了一些问题。

（一）教学内容由文内走向文外

“跑到‘外在的言说对象上，即‘走到课文之外；跑到概念化、抽象化的‘思想‘精神上，即‘走到作者之外。两个‘走到……之外，实际上是丢弃语文经验，抽空人生经验。”[4]课例8在理解“我”关于生死的思考时，引用了《哈姆雷特》中关于生存还是毁灭的思考，并没有引导学生细品“我”隐藏在语调和语言后关于生死的思考。课例10在理解“我”遭遇苦难最初的消极态度时，教师对比“哪吒的我命由我不由天”，引入崔卫平教授在《敦刻尔克》影评中论述的普通人与英雄对生死的不同态度，希望引导学生理解作者对生死的态度及地坛的作用，这一教学内容完全脱离了文本，显得突兀，学生一下子就说出了“地坛是我的心灵栖息地”，打破了前后文赏析情景交融的连接性。

（二）在情感体验方面浅尝辄止

“散文阅读教学，要由言及意，关注散文中的个性化言语所表达的丰富甚至复杂、细腻乃至细微处；要严防脱离语句，跑到概念化、抽象化的‘思想‘精神中，演变为谈论口号的活动。”[5]课例2设计了“总览全文、赏析写法”这一环节，但没有品味作者独特的语言表达，直接总结，显得突兀；课例5是老师品味语言，把教师的阅读经验强加给学生；课例6把课文定位为写景抒情的散文，只赏析景物描写，未品读作者直接陈述的语句和文中含有哲理的语句，教师直接总结“作者用他的经历告诉我们‘笑对苦难，勇敢坚强”；课例11也将教学重点落在景物描写，未分析品味第二节作者直接陈述的富有哲理的语句。

（三）割裂节选部分的内在联系

部分课例的教学内容偏重于第一节，割裂了两节的本质联系，忽视地坛、母亲、“我”三者之间的关系，如课例3、4、5、6、7、11。这两节是作者心路历程的生动写照，不能孤立地阅读与鉴赏，更不能将其分开教学，地坛、母亲是融为一体的，地坛是包容、等待着“我”的母亲，应将两节进行整合教学，才能引导学生体悟出“我”对生死的思考、对母亲的思念之情。

四、《我与地坛（节选）》教学方法的分析

在采用教学方法时，建议考虑两个要素：一是课标的提示，以学生为主体，通过问题设计，采用自主合作探究的方式，启发学生；二是选文的类型，不同类型的选文有不同的教法。王荣生教授指出“教材选文有四种类型：定篇、例文、样本、用件。”[6]这篇散文是作者的代表作，是20世纪最优秀的散文之一。“这是诗性散文的经典文本，是一篇经得起反复细读的作品。”[7]三版教材都节选这篇散文为精读课文，且课后练习也致力于让学生透彻领会选文，因此这篇散文宜归类为“定篇”。“‘定篇是使学生透彻的领会选文本身，理解和欣赏经典名篇的思想和艺术。”[8]但12则课例中的部分教师未能引导学生深入品读文本，未能充分发挥相应教学方法的价值，体现在以下方面。（见表4）

（一）教学方法单一传统

部分课例采用的教学方法单一，且缺少学的活动来落脚，学生难以真正走进文本，更难以体味作者的所感所思。课例2、3、4、5、6采用提问法赏析地坛的景物描写，但都只有教师提问的活动，没有预设学生学的活动，没有答案的生成过程，教师把自己的阅读经验灌输给学生。课例7采用讲授法，学生参与度不高、獨立自主思考空间少，教师试图把这一篇散文蕴含的作者的人生经验强加给学生，单靠讲授法学习这篇散文过于理想化，其教学效果有待商榷。

（二）教学方法运用不充分

有些课例的教学方法新颖且契合选文，但流于形式，未能充分发挥其价值，忽视了文本的精妙处。课例8运用了情境教学法，策划了一期《朗读者》节目，包括寻找朗读者、嘉宾访谈、拟写卷首语、开场白四个环节。虽然学生积极参与，但是教师没有点拨作者情感表达的细微处、语言表达的精妙处；课例9教师另辟蹊径，以情境教学法为支点，围绕推荐书籍开展小组讨论，希望充分发挥学生自主性，但讨论后教师的指导不到位，教学难点几句话带过，关于语言感情品读的讨论环节课堂气氛略显平静，学生轻易得出答案，未能深入理解文本。

总的来看，课例1、10、11、12采用的教学方法比较恰当且运用得较好。课例1采用问答法让学生品味三处地坛景物描写，教师点拨、提示、总结；课例10采用问答法、朗读法，围绕“地坛是我的”这一核心问题，赏析地坛的景物描写，明确地坛、母亲、“我”三者的关系，师生互动自然；课例11采用图示支架法、问题链，学生自主阅读、品味景物描写等，修改完善心路历程图示；课例12采用问答法，对三处景物描写、直接陈述和充满哲思的语句，进行了细致到位的品味，学生比较自然地体悟到了三者关系，深入地体味了作者独特的情感体验。

（表4：《我与地坛（节选）》课例教学方法比较表）

五、对《我与地坛（节选）》教学进展的反思与讨论

当前，散文阅读教学仍然是问题最多、让一线教师头痛的版块。首先，这与散文的文类特征是“无特征”这一点有关；再者，现代散文张扬个性、抒写性灵，不同的散文有不同的样式。因此，散文的教学需要点滴精进、打持久战。受制于散文教学的固化思维，《我与地坛（节选）》的散文教学依然存在一些问题。

（一）新課标未明确散文教学内容

新课标为语文教师的教学指明方向，在课程内容方面提出了学习任务群的新理念，设立了文学阅读与写作学习任务群，但只是在宏观上提出了文学作品的教学目标、教学内容和教学方法提示，对散文这种特殊的文体应该“教什么”“学什么”，没有明确的规定，把散文教学内容开发设计的任务抛给了教材编者和教师。

（二）语文教材选文内容提示不全

虽然这篇散文被节选在不同版的教材中，但其教学的核心点应是一样的。然而，三版教材对这篇散文的读法规定却颇不相同，核心教学点也有一定的区别。统编版比较全面地提出了教学目标、所选散文的读法及侧重点，重细读和写作；苏教版重视散文写作教学，但忽略了这一篇散文的体式特点，未提出品味富有哲理的语言这一学习要点；北师大版提及体味语言、人物和作者情感，但关于品味语言的教学内容不够全面。相较而言，统编版教材的教学内容更符合这一篇散文的体式，其他两版教材的单元导语、课后练习编排有失偏颇，比较笼统。

（三）语文教师教学偏离选文内容

所选课例的教师们积极学习新课标，优化自身的教学理念，构建不同形式的开放性课堂。课例3采用了不同形式的诵读法；课例8为促进学生语文学习方式的转变，策划了《朗读者》节目；课例9利用“世界读书日”推文荐书活动，让学生小组讨论品味语言和体悟作者情感；课例10围绕核心问题，让学生进行思维品质训练。部分课例的教学内容或偏向于地坛的景物描写，或偏向于作者的心路历程，对学生的点拨不够，割裂了节选与全文的关系。教师会出现这样的问题，是被散文“形散神聚”的特点误导，未深入钻研文本，未掌握“这一篇”散文的教学要点。

（四）拓展阅读书目未能贴进全文

新课标提示，教师要引导学生制定阅读计划，阅读一定的经典文学作品。这12则课例或重写作练笔，或重拓展阅读，下面是课例推荐阅读情况：课例1推荐史铁生的《秋天的怀念》，课例4推荐张海迪《轮椅间的心灵对话——致作家史铁生》、蒋子丹《彻悟生死之后才可能拥有的宁静》、史铁生《故乡的胡同》，课例6推荐《我与地坛》《病隙碎笔》，课例7推荐《我与地坛》，课例12推荐《我与地坛》。综合来看，课例1、4的拓展阅读偏离了选文内容，学生读完后难以直观地理解作者之心，其他课例更是完全忽视拓展阅读这一环节；课例6、7、12的拓展阅读书目则关注到了节选与全文的关系，尤其是课例6比较符合教材编排的教学建议和教学内容。

六、《我与地坛（节选）》教学建议

根据前文的反思及12则课例的教学启示，笔者对选文提出以下几点教学建议。

（一）识文，明确文体属性

《我与地坛》一共有七节，1991年最初发表时并没有标明是小说还是散文，因其杂糅小说和散文的笔法，引发了争议，但史铁生坚定声明其是散文。散文是以叙述、描写和抒情为主要表达方式，着重表达作者的生活感受，抒发真情实感的一种文体。而选文是带有小说笔法的哲思抒情散文，其中的景、人、物都渗透着作者的情思，对生死的思考是核心内容。

（二）自读，掌握主要内容

在本单元的学习中，学生已精读了《故都的秋》，自读欣赏了《荷塘月色》，积累了一定的散文学习经验。教师讲授这篇散文前，可让学生自读标注触动自己的句子及疑难处，自读完后，可用表格以小组为单位整合相关词句、疑难处，概括文章主要内容，及时反馈自读效果，更准确地掌握学情。

（三）精读，赏析艺术特征

1.解读叙述视角

本文主要以第一人称“我”来叙述，而第一节第七段出现“你”和“我”，第二节出现“她的儿子”，这种人称的交叉，可以体现作者内心复杂、矛盾的过程，仔细阅读可以发现，“我”总是在“想”，带有强烈的主观色彩，“你”是客观的，便于作者思考生死。叙述人称变化的过程，其实是作者自我辩驳，自我和解的过程，如第二节关于母亲当年的心理的揣想。

2.品味语体特征

散文是个性化的文体，每个人的散文都有自己的言说方式、话语形态，这种言说方式、话语形态就叫语体。《我与地坛》的语体主要有独白和问难。独白，指人的自思、自语等内心活动，能充分地展示人物的思想等，使读者更深刻地理解人物的思想感情和精神面貌。史铁生的独白有两种表现：一是以分身术形式假想出另一个“我”来对话；二是“我”的大量内心独白。如第七段作者把“我”分身成“你”，在地坛中进行了一场“本我”与“自我”的精神对话。“我”分身后，不断地思考、辩驳着“怎么活的问题”。而问难则表现为作者对生死疑难的思考，“我”不断思考关于死的事，最后想通了——一个人的生死都是自然发生的。

3.品味精准的言语表达

选文杂糅了散文和小说的笔法，叙述的是作者真实的人生经历，描写了作者痛苦的心路历程，表达了作者独特的情感体验。

（1）分析直接陈述的语句

体贴作者之心，一要找作者直接的陈述。选文主要是“我”对生命的思考、对母亲的思念的语句。品读第6段“我”对生死是自然降临的感悟，要分析其标点符号、整散句及动词表达的精妙，如“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题……”；分析第7段“所以，十五年了，我还是总得到那古园去……去默坐，去呆想……去窥看自己的心魂”；赏析母亲离世后，“我”在地坛中的诘问与自答，连用三个问号、一个感叹号、一个句号，引述《合欢树》中的“上天看她受不住了，就召她回去”语句，联系“我似乎得到了一点安慰，睁开眼睛，看见风正从树林里穿过”，分析作者对母亲离世的情感变化过程。

分析语言重复叙述的意图。如对地坛距离的重复描述，关于母亲的三次“找不到”、三次“母亲已经不在了”等内容。“地坛离我家很近。或者说我家离地坛很近”这一句看似内容相同，但实际却暗示了“我”的人生历程及对地坛的情感变化：第一句以家为中心，用的是句号，暗示前二十年健康的“我”站在家里去看地坛这一历史人文景观；第二句以地坛为中心，也用的是句号，暗示“我”失去双腿后的十五年坐轮椅去地坛久待，从园子回家很近，“我”与地坛的心灵距离逐渐拉近。

（2）鉴赏寓情于景、情理相融的手法

体贴作者之心，二要体味语句的话外之音、言外之意。品读时要抓住文中写景的语句进行分析，如第3段描写地坛的宾语及动词的倒置搭配的精妙，第5段地坛景物描写的整散句、长短句及修辞手法的运用，第7段景物描写复调艺术的使用及排比的修辞手法鉴赏。最后，要通过分析三处景物描写，体悟其背后关于生死的思考及作者的情感变化过程。

（3）解读意象群落的意蕴

小说笔法体现在地坛的景物描写上。史铁生创造了一个以地坛为中心的意象群落，写了地坛中的自然景象、四季，写了在地坛中各色各样的人。首先可以赏析地坛中的景象，第5段写蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉蜕、露水一系列细微的昆虫和自然迹象，来表现“园子荒芜但并不衰败”；第七段运用排比句式，描写落日、雨燕、脚印、古柏、气味、落叶，应注意揣摩其背后的意蕴。其次，要联系作者精笔勾勒的一系列带给他生命启发的人物意象：夫妇、小伙、长跑运动员、少女等，整体解读全文意象群落富含的意蕴。因此，建议教师要阅读全文，再细品节选的意象群落和“我”的关系，以免断章取义。

（4）剖析地坛的地母原型

史铁生是在十五年后才写下这篇散文，去回看那段艰难的岁月，思考在地坛中的所见所闻所感，他在其许多作品中都提到“一座废弃的古园”，以“我与地坛”为文题，可见地坛意蕴丰富。首先，教师要引导学生关注注释，同时补充地坛的历史与功能：地坛始建于明嘉靖九年，为明清皇帝祭祀地神之坛，1907年光绪帝最后在此祭地，此后地坛荒芜冷落被世人遗忘。选文第一节中三次提到地坛已经有四百多年的历史，每次的情感各有不同：第一次交代地坛落成已有四百多年，搬家让“我”与地坛的物理距离逐步拉近，此时“我”比较平静；第二次直接陈述“我”与地坛的宿命缘分，仿佛地坛历尽沧桑四百多年，是在等待“我”；第三次运用倒装的手法描写四百多年里的园子不断衰败沉静，但其中的植被却愈见生机与活力，此时“我”喜欢地坛，并感谢它“收留”了自己。因为命运相同，“我”与它产生共鸣，整日在荒芜但不衰败的地坛观察思考，逐步得出“死是一个必然会降临的节日”的哲言。接着，教师可结合文本拓展补充地坛的功能，让学生了解地坛是大地母神的原型。“天是一种传统的男性——父亲的象征，而地是一种传统的女性——母亲的象征。”[9]从此可看出，明清帝王祭地，其实是祭祀地母。“‘地的本义就是土的女性生殖器，也就是大地母亲的子宫……这些文字记录是上古以前视大地为母亲、将女人与大地认同这一思维的‘活化石。”[10]女娲捏土造人，大地生养万物，因此古园中外形虽日渐衰颓，但其滋养的动植物却能生机盎然，如文中“苍黑的古柏……没日没夜地站在那儿，从你没有出生一直站到这个世界又没了你的时候”。因此，从文中的时间描写与景物描写可知，作者已领悟到在地母（地坛）的滋养下，生命永恒不灭的哲理。

（四）知人，体味作者情思

品读带有作者生活经历和情感剖析的散文，教师应拓展作者创作时的人生经历，引导学生去细读文本，与文本对话。史铁生在21岁那年因双腿瘫痪从乡下回到北京，后因病情加重导致肾损伤，只能回家养病。结合原文“活到最狂妄的年龄里忽然没有了双腿”可知，《我与地坛》主要是围绕景、物和人，写他那时对生死的思考与对母亲的思念。

对于文中的“两条腿残废后的最初几年，我找不到工作，找不到去路，忽然间几乎什么都找不到了”这句话，教师可拓展“我”与母亲去劳动局找工作失败，母亲仍不断到劳动局推荐“我”的片段经历；其次，本文对母亲的细节描写在第二节，母亲沉默、呆住、自言自语等，简单的动作描写和语言描写，就把一个对残疾儿子高限度的隐忍和包容的坚韧母亲形象勾勒出来了。如第二节结尾提到母亲艰难的命运，学生可能难以理解，教师可拓展补充她苦难的人生，引导学生分析文本走进作者内心。母亲身患肺癌但却坚持照顾“我”，地坛外形衰败却仍然滋养万物，从两者之间的相似性可推出，十五年后作者不断反思，最后得出“母亲默默守候‘我就像地母默默滋养万物”的哲言。此时母亲内化为作者心中的地坛了，不断给予“我”精神上的滋养，正如荒芜但不衰败的地坛在“我”人生低谷时给予“我”向死而生的力量，标题“我与地坛”象征着“儿子与地母”，文章结尾“这园中不单单处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印”就是最好的印证。

作者对母亲逝去的态度变化，也可从地母原型的角度切入分析。大地生养万物，一年有四季，万物在四季生死轮回、向死而生，且中国自古认为人死即是“落叶归根”，母亲生养了“我”，最终因病离世回归大地，母亲的精神永远陪伴着“我”。因此，作者在多年后到地坛回忆往事，虽有自责与思念，最终也接受了母亲的离世，反复思考得出“万物终要回归地母的怀抱、向死而生”的哲言。

“史铁生写母亲不是想表达母爱那么简单，更确切地说是用母亲这个主体人物，同时也是一种‘符号，一个生命样本，用这个生命样本来阐释最本质的意义。”[11]从这种角度来看，地坛、母亲、“我”三者之间有相似的遭遇：苦难、衰颓、被冷落。作者写母亲，是在写他从母亲苦難的人生中领悟到的生命力、宽厚而深广的爱、坚韧的意志，更是通过母亲悟出了大地之母的坚韧与爱，悟出了生命的力量。散文阅读教学要回归文本、深入挖掘文字细腻处。因此，在教学过程中，要补充作者的经历，透过语言表达的细腻处，体味作者的情调：一是感受作者在地坛中的心路历程，以及由地坛、景物、母亲得到的关于生命之哲思；二是作者对母亲的怀念、对她回归为地母的理解与接受。

（五）作业布置

1.课前作业

《我与地坛》是长篇哲思抒情散文，七节是一个整体，如果未读完全文，容易断章取义，误解作者的情思。课前阅读《我与地坛》全文，制作史铁生个人档案，批注最有感触的句子，以小组为单位，用表格整合疑难句段。

2.课后作业

课后拓展阅读《秋天的怀念》《想念地坛》《病隙碎笔》等篇目，全面了解作者的人生经历，读完后撰写读后感，谈谈自己对史铁生人生经历的感悟，班级举办读书分享会。

综合以上分析与建议，基于新课改理念的指导，教师应该掌握散文的阅读教学要领，体味这篇散文中作者分享的人生经验，以学生已有的语文经验和人生经验为起点，建立学生与这篇散文的链接，以鉴赏第一节地坛的景物描写、分析第二节的直接陈述语句、品味这篇散文精妙的语言表达为教学落点，深刻体味作者对母亲的思念和对生命的思考。

注释：

[1]课例分别为：①燕春霞：《〈我与地坛〉教学设计》，《课外语文》（下），2016年第6期，第156-157页。②杨海洋：《〈我与地坛〉教学设计》，《作文成功之路》，2017年第2期，第81页。③趙瑜佳：《诵读体悟解读生死——〈我与地坛〉教学设计》，《考试周刊》，2017年第A4期，第28页。④黄俐花：《〈我与地坛〉教学设计》，《中学语文教学》，2018年第11期，第62-64页。⑤王风雷：《〈我与地坛〉名篇导读教学设计》，《神州》，2019年第4期，第79-80页。⑥姜晶晶：《〈我与地坛〉教学设计》，《语文课内外》，2020年第5期，第95页。⑦代若冰：《统编高中语文必修一上册〈我与地坛（节选）〉教学设计》，《语文课内外》，2020年第29期，第84-89页。⑧许凤霞：《〈我与地坛〉教学设计及课堂实录》，《文学教育》，2021年第3期，第87-89页。⑨袁红玉：《史铁生的精神突围之路——〈我与地坛〉教学案例》，《语文教学与研究》，2021年第5期，第149-154页。⑩陈淮高：《基于核心问题的思维品质训练——以〈我与地坛〉教学为例》，《中学语文教学参考》，2021年第19期，第46-48页。？杨颖：《心路历程的思辨——〈我与地坛〉的课堂突破》，《现代教学》，2021年第5期，第42-43页。？王岱：《〈我与地坛〉课堂实录》，《语文建设》，2020年第9期，第28-32页。

[2]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，人民教育出版社，2020年，第6页。

[3]王荣生：《散文教学教什么》，华东师范大学出版社，2014年，第50页。

[4]王荣生：《语文课程与教学内容》，教育科学出版社，2015年，第274-275页。

[5]王荣生：《阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议》，中国轻工业出版社，2014年，第179页。

[6]王荣生：《语文科课程论基础》，教育科学出版社，2014年，第296页。

[7]陈剑晖：《〈我与地坛〉诗性散文的经典文本》，《名作欣赏》，2010年，第12期，第18页。

[8]王荣生：《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社，2007年，第147页。

[9][美]科尔曼：《父亲：神话与角色的转换》，刘文成、王军译，东方出版社，1998年，第11页。

[10]卢晓辉：《地母之歌：中国彩陶与岩画的生死母题》，上海文化出版社，2001年，第204-205页。

[11]苏宁峰：《〈我与地坛〉的主题微探》，《名作欣赏》，2013年第15期，第132-133页。

[作者单位：（陈云）江西省赣州市会昌县第五中学，赣南师范大学文学院；（刘汉波）赣南师范大学文学院]