辛华泉设计教育思想探析

吴卫, 吴卫

（1 . 华南师范大学创意设计学院，广东 汕尾 516600；2. 湖南师范大学美术学院，湖南 长沙 410012）

20 世纪八九十年代，中国设计教育仍处于与时代需求脱节、滞后于世界现代设计发展的状态。如何加快发展中国设计教育，培养适合当时中国经济社会发展的设计人才，成为时代提出的迫切命题。这给设计教育的发展既提供了社会土壤，也提供了内在动力。

20世纪80年代，随着国外先进的设计理念和方法不断传入中国，特别是从中国香港、日本等地引进的“三大构成”在全国范围内产生了强烈反响并被广泛借鉴。在内地高校，现代设计理念和现代构成课程率先出现在广州美术学院、中央工艺美院等院校，这使新中国成立以来沿袭的“图案”教学模式发生变革。逐步建立起“三大构成”的教学模式[1]。其教学内容和设计方法与包豪斯设计学院开创的现代设计教育体系在各院校被疯狂追捧，院校放弃传统教学模式而完全采用新教学内容和方法。随着人们对中国设计教育认识的提升，这种完全摒弃中国传统图案教学体系的做法受到多方批评，引起中国设计教育界的深度反思。为此，曾3 次召开中国高校图案教学座谈会。

这3 次高校图案教学研讨会，对当时的设计基础教育形式、教育内容等进行回顾和讨论，反映了中国设计教育从工艺美术向现代设计转变的重要转折，推动了中国设计与设计教育向现代化发展的进程[2]。之后，全国院校在现代西方构成教学与传统图案教学的权衡取舍之间，产生了3种不同的做法，逐渐形成了三足鼎立的局面（一是以尹定邦为代表的广州美术学院；二是以陈菊盛和辛华泉为代表的中央工艺美术学院现清华大学美术学院；三是以吴静芳为代表的无锡轻工业学院现江南大学）。辛、陈二人将构成教育的知识通过对外讲学、出书等方式向外界传播构成教学的理念和思想[2]14。这也进一步确立了辛华泉在全国范围内的影响力，奠定了其中国构成教学先驱者的地位。

1 辛华泉的构成教学与设计教育思想历程

辛华泉(1936— )，中央工艺美术学院（现清华大学美术学院）教授，曾获得中国工业设计协会终身荣誉奖，高等院校工业设计学会、中华美学协会技术美学分会、黑龙江省艺术设计协会理事、顾问等。辛华泉出生在河北省徐水县，1966 年毕业于中央工艺美术学院建筑装饰美术系。1973 年在北京建筑设计院研究室任技术员，在此积累了丰富的设计实践经验， 1976 年调入中央工艺美术学院工业美术系执教。中央工艺美术学院自改革开放以来在境外各种思潮的影响下成为艺术界不同思潮的汇集地，其中就包括了来自德国包豪斯的构成教育理念。这一时期形成的“构成热”以广州美术学院、中央工艺美术学院为中心，迅速向全国高校蔓延开来[3]。

当各院校主要关注点还在改革设计教育具体基础课程的时候，中央工艺美术学院围绕“设计”的意义进行深入研究，对国内设计教育的发展产生了深刻的影响。具体表现在，通过变革设计基础，一方面将艺术的思维和理念大大地加入到设计基础教学中，确立了创新创造才是设计的必由之路这一认识；另一方面，将设计创意思维的内容加入到基础训练中，对学生创意思维的开拓和解放提出要求。辛华泉在中央工艺美术学院这片广阔天地中得到了长足进步。1979 年，作为美院教师的辛华泉和陈菊盛参加学习了香港大一艺术设计学院院长吕立勋，在中央工艺美术学院讲授的平面设计基础和立体设计基础两门课程—— 即平面构成和立体构成，为期一个月。此后的教学中，辛华泉主讲“立体构成”，陈菊盛主讲“平面构成”，这为他们日后成为我国构成教育的先行者奠定了基础。1981 年 7 月由中国工业美术协会内部印制，在全国设计教育界影响较大的日本山口正城著作《设计基础》，是辛华泉利用业余时间自学日语所翻译的，当时专程坐火车到北京来买这本书的人不少，足见其影响力。

此后，当时还只是助教的辛华泉已成为全国艺术设计教育领域公认的构成教学的专家。辛华泉进而开始了将三大构成的理念全面引入国内的工作。他的《立体构成》一书成为中国内地高校立体构成教学的第一部教科书。1995 年辛华泉编著的《形态构成学》即（平面、立体、空间的合集）作为“中国艺术教育大系”中的分册出版，这本著作是高等艺术教育“九五”部级规划教材，汇集了其多年构成基础研究的成果，是编写的同类教材中最为全面的一本，也是中国迄今最完整的关于构成研究的系统性理论著作。

辛华泉自学日语翻译了 3 本译著：《设计基础》《平面构成研究》《设计》；另外还著有《立体构成》《平面构成》《空间构成》《设计表现技法》《建筑构成》等； 他发表的论文主要有《论构成》《剖析视觉艺术》《论工业设计师》《一个命运攸关的理论问题：有关工业设计与造型设计基本概念的辨析》《谈形态创造的科学依据——介绍形态构成 学》《论艺术设计学》等。凡此，辛华泉对中国现代构成教育与设计教育领域已经形成了系统深入的思考。

2 辛华泉设计教育思想探析

辛华泉较早界定构成的概念，强调构成教学多学科融合交叉的必要性，提倡现代设计的真善美是设计教育的重中之重。辛华泉通过授课、讲座和著作，积极传播形态构成学，明确了构成之于设计的重要地位。他认为，构成既是设计之本，又是最有效的设计创新思维培养之道。他提出，由于形态构成学科的综合性和复杂性，需要针对学生的不同情况因材施教、分层教学，并结合现代新技术新材料，使设计和技术紧密结合，紧跟时代步伐[4]。

2.1 涵定构成概念，强调学科融合

辛华泉的形态构成学思想从概念、分类、目标、要素、思维、知觉、心理等方面全面建构构成理论的依据和框架，引导学生探索形态的基本元素，研究形态创造的基本规律和组织方式，从平面构成、色彩构成、立体构成 3 个方面培养学生的创造性设计思维[4]。他的这一思想推进了中国对于构成的研究，产生了显著而广泛的影响。他认为构成作为现代设计的基础，弥补了我国传统设计课程的局限，融合了设计教学中的形象思维和逻辑思维、聚合思维和扩散思维。由此涵定“构成是以形态或材料等为素材，根据视觉效果、力学或精神力学原理进行组合的理性与感性相结合的产物”[5]这一概念。他进而提出，以三大构成为主的形态构成学，认为人类所创造的形象是基于人的自身属性，会经历物理过程、心理过程、 生理过程等 3 个阶段，因此研究形态构成时应加入物理、心理、生理因素[6]。辛华泉接受访谈时还提到：构成是实现社会与人和谐关系、进入设计专业教育体系的敲门砖。考虑到学校的实际情况，学院一定要有七八个工作坊，并在整个学院推广开来，使设计研究能够与实用功能结合起来，以实现满足现代化经济社会生产的需求[7]。作为设计课程的基础——构成课程，如果只是研究物和物的关系，这只是纯粹的物理形态，是不可取的。设计需要研究具备实用功能的物和物、物和人的关系，要把工艺、材料、技术结合起来。 综上可见，构成课程涵盖面广，实践过程中需要集不同专业师资、 工作坊和管理于一体。构成学是一门需要运用视觉效果、力学、精神力学、哲学等多学科知识对于人、物、社会三者关系的研究，是 一门强调多学科融合的学科。

设计既是造物活动，又是文化的表现形式之一。辛华泉[5]认为：“设计事业在社会主义两个文明建设中占有不可忽视的重要地位，而从事设计工作的人必须具备全面的知识，但不一定要具备较高的工艺技能，因为设计的内涵是造物计划。”科学、哲学和艺术间新秩序的探求是设计教育的基本路径，平衡三者关系的新秩序对于现代设计的真、善、美以及设计教育而言就像经济之于工业一样，至关重要。设计专业希望培养出以真善美设计为目的的设计者，以培养设计的创新思维、创造能力为首要目标，最终能够创造出美的事物。除了哲学思想外，空间、色彩等人的视觉现象和感觉关系也是探究设计基本原理的依据。以培养设计人才为目的的设计教育需结合时代发展因素，探索真、善、美的设计，需要综合考虑科学、哲学与艺术三者的关系， 并由此建立起科学、哲学、艺术等多学科的新秩序。设计教育是启发和培养创造、感受、判断、塑造新秩序的能力。

从对设计内涵和外延的深入理解，辛华泉认识到设计是一门综合性非常强的学科，设计教育的过程就是使学生建立起多学科之间关联性的新秩序。他以设计教育最主要的教学目标为参考，提出形态构成学，适应时代发展需求，以社会对设计的真正需求为目的，致力于培养推动融合多学科知识、运用独特创新思维、创造能力进行造物活动的设计人才。构建集实用与功能为一体、以三大构成为主的形态构成学体系，无论是强调设计的真善美，还是科学地处理人、物、社会三者之间的关系，都必须建立在多学科知识融合的基础之上。

2.2 明确构成地位，厘定构成效用

20 世纪八九十年代，设计人才培养的课程设置和教学结构还十分粗糙，无法适应社会发展与人才培养的需求。这一时期主要采用图案为主的设计教育课程。传统工艺美术体系下，以图案教学为主的设计基础课的教学体系较为重视技能性训练，轻视学生创新创造能力的培养。课程编排也不是完全系统的，而是“片断连缀的百衲衣样式”[8]。这就导致国内设计教育无法适应现代社会发展需要，无法满足社会对设计人才的需求。辛华泉紧随时代之变，对设计基础教育建设十分重视。他强调“三大构成”作为设计基础教育的重要支撑作用，提出要高度重视形态构成学，发挥其对启发和培养造型能力、感知能力的重要作用。他努力将构成训练引入到基础教学的环节中，并起到了积极的作用[9]。在他和同行的倡导下，各大院校纷纷采用以实用为主的三大构成课程作为设计教育的基础课程，明确了构成课在中国设计基础教育中的地位。

辛华泉构成课程的主要指导思想构成是设计路径的基石，为设计教育搭建了一条掌握创意设计思维法则与规律的实践桥梁，其观点和思路对现代设计教育构成基础课程的教学具有很大的启发作用。构成是探索隐藏于人的视觉现象和感觉关系中构成原理的、设计实现的创作思维实验。在探寻原理的过程中，能够找寻到刺激创造性思维的方式，从而创作出新的形态。同时，在这一设计实验的基础上建立起来的原理和经验也为设计实践提供了艺术基础。将构成作为设计的基础训练更科学合理的方式，是能够将主观联想和感受与自然抽象进行全面比较与综合考虑。

构成是最能体现设计能力的一种手段。一是因为在模拟工业加工的手工操作下，构成是对所采用的材料、工艺、形态、意义等进行点、线、面、体等方面的综合形态训练；二是因为构成起到了筛选考核的作用，尽可能地把设计的可能性方案展示出来，保证了设计最终的质量；三是因为构成能积累大量的素材进行设计，使具象思维更活跃；四是有些构成本身就是设计目的，也可以是探讨性的课题[5]。构成练习所产生的习作形式也更符合现代人的审美观念，更能适应工业化生产的工艺要求。所以，构成教学无论是对学生创造性思维的开发还是动手能力的培养都显示出它特有的优越性。设计是一种创造，而构成的基本训练则是设计必备的培养创新思维最有效的途径。构成教学的第一阶段为设计带来无限可能。它是一种在材料、加工、形态三者之间找到平衡状态的形态训练，是纯粹构成的练习，即设计教育的第一步是设计基础教育。同时，创新也是对物的物质功能、社会约束功能的一种全新视角的体现，它追求形态结合当下现有材料科技的无限性。而对构成这一实验性课程，其过程重于结果，使它在追求形态开拓的可能性、探求现有条件下，为达到创意表现需要的新材料、新技术，以逆向的思维提出对社会、科学技术的创新要求[10]。

构成之于图案在其长期的教学实践过程中展示了其明显的优势，足以明确构成对设计教育的重要性。图案教学是一种经验式教学，让初学者对已有现成的事物进行描绘感受，通过临摹寻找其中的规律，是对经典样式的学习和领悟。而构成是从点、线、面、体等形态要素出发，更多的是培养设计创造和创新能力的一种抽象训练模式。设计是一门培养学生设计创造能力和创新思维能力的学科。构成教学有其特有的优越性，无论是对学生的创造性开发还是对动手能力的培养都是如此。由此可见，构成更能够培养学生的创新思维，是培养创造性思维的一种有效手段，亦即构成是设计教育的基础也是最有效的手段。

2.3 提倡分层教学，融合设计与技术

为了更好地培养满足社会发展需求的真善美设计人才，辛华泉认为现代设计教育应采用分层教学。教学的分层一方面是对学生层级的分层，另一方面是对教学阶段的分层，以教学目的和教学方法为参照。

首先，对学生进行分层。在学生考入大学之前解决好包括基础图案在内的绘画基础能力，由此把中专、大专、本科区别开来。本科阶段的部分课程要提前解决，在后阶段不再重复。进入大学的前两年，重点是设计理念的养成，学会创造设计形象和厘清设计与材料、工艺的关系；第 3 年再进行专业教育，在专业教育过程中，不同层次的教学内容应该区别开来，专业教育在进行各种不同的具体设计时应更多地考虑到特定的功能和条件及具体的社会环境要求。

二是教学阶段分层，施教目的的不同决定了施教方法的分层。根据构成基础课程教学的3个目标层次：一是启发原创性，拓展造型的立意思维。在大学一二年级以启发学生创造性思 维、拓展造型构思能力为目的，以平面构成、色彩构成、立体构成等造型思维训练为主。二是培养审美意识在色彩、形态、肌理等方面的感知和创新能力，从而使造型思维与能力提升。在大三或研究生的层次上展开第二层次的内容。三是以有关平面或立体形式的表现技巧为目的，有针对性地开展教学内容[10]。在大四和研究生阶段展开有针对性的主题教学内容和方法。后面两层主要考察型制的可能性以及功能、材料、加工、形态 4 者的关系。考察内容还包括空间构成(空间须使人进入，并在其中活动)、运动构 成(运动形态须实现力的传递与转换)、光的构成(对光和光的现象性质的研究)。这两个层次所涉及的要素不一样，创造的条件不一样，难易程度也不一样，所以应该在专业教育阶段进行展开。

除此以外，辛华泉认为构成对开发创意设计和形成设计思维都有极大助力。构成课程要结合各种新技术、新材料形成创新的构成方法，才能让设计思维和设计技巧同步、融合、共同发展，从而达到构成课程的教学目的。这就要求从教学手段的改变入手，它的训练方法要灵活多样，不能单一化，要契合构成基础课程的教学目的，要多途径结合使用，灵活看待[10]。如将新的传播媒介融入到构成基础课程，使其与新的传播媒介相结合，碰撞出新的火花。在全球疫情时代，人才培育环境发生颠覆性改变，就需要结合以线上网络培育环境为基础的互联网创新型设计人才的培育模式来进行构成教学的授课，线上网络培育的教学方法、教学手段、教学主题与教学案例就应产生相应的变化[11]，从而使学生能更高效快速地掌握构成元素间的组合规律、构成法则等，更好地培养学生的系统思维能力，促使学生系统化、多样化设计思维的发展。除此以外，还要求构成教学结合新工艺、新材料、新思维，充分结合时代背景，创造美的形态。好的工艺是好的造型所必需的，工艺也是审美价值的衡量标准之一[12]。随着科学技术的进步、新材料的出现，使设计可以展现出前所未有的新形态，为更好地实现设计的真善美创造了物质基础。

通过多年丰富的前沿教学实践经验，辛华泉提出了构成分层教学的主张，在对教学主体有整体认知的情况下进行定位分层，然后依据教学目的的不同采取三层次的教学法，使构成教学更合理、更高效。根据社会发展的新形势，紧跟时代脚步——特别是科学技术的进步，提出构成作为设计教育的基础，需深度加强设计与科学技术的融合。无论是在设计教育中加入如计算机辅助设计之类的数字科技，还是对新工艺、新材料、新思维的引入，都应 遵循社会发展规律以及设计的内涵和外延，为生产更好的产品尽 可能地做到设计的真善美。

3 结语

辛华泉在 40 岁才步入高校的教学领域，能够快速地通过自学日语，翻译了 3 本日文著作，还撰写了大量的有关构成的教材和学术论文，可见其在教育事业上的勤奋和敬业。他的首部译著《设计基础》以及第一本构成教材《立体构成》的成功确定了他在中国设计界构成教学上具有一定地位，《形态构成学》更是奠定了其在构成理论方面的权威地位。

20 世纪末期是设计教育亟需注入新鲜血液改变教育现状的时期，辛华泉满怀着对专业的热忱，以自己语言学、艺术学、设计学等多学科的知识背景以及对日本及先进国家教学理念的理解和把握，确定了构成的概念，通过构成教学与讲座探索出设计基础教育的体系，推广和发展以三大构成为主的形态构成学，奠定了构成教学的基础地位，转变了国人的设计思维。在明确构成之于设计是基础也是践行设计教育有效途径的情况 下，辛华泉对构成进行了更深入的研究，提出构成是一门适应时代发展需求、运用多学科融合知识来解决物与物、人与人、人与 物之间关系的交叉学科，并为培养这样一类新型的现代设计人才提出多样化分层次教学。一方面主张对教学对象学生分层，另一 方面是针对教学目标分层。他的这一主张推动了设计教育的优化发展进程。此外，他还提出，创新和发展中国设计教育事业要在新的时代条件下，应对传统的材料、工艺、传播媒介等革新， 多方面加强设计与技术的融合，做到与时俱进。辛华泉作为中国构成教学的开创者之一，也是构成与设计教育体系的改革者和践行者，为中国设计基础教育作出了应有贡献。