新制度主义视域下英国多科技术学院转型及对我国的启示

刘钰孜 张欣

进入21世纪以来，我国高等教育的发展波澜壮阔，普通高校和职业院校并驾齐驱地崛起不仅推动了人才供给侧的结构性改革，而且为技术发展与创新事业贡献了重要力量，共同为社会经济发展培养了大批高水平创新型人才。2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》于开篇指出“职业教育和普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，并要求完善职业教育体系建设，加强职业技能实训基地建设，提高办学和人才培养质量水平。我国职业教育起步晚发展快，在实践中逐渐走出了一条适合自身发展的道路，然而需要指出的是，近年来有部分高职院校在发展过程中模糊了与普通高等教育的界限，此举在某种程度上加剧了与普通高等教育趋同化的倾向，不利于职业院校的多元发展。纵观高等职业教育发展的历史，英国是起步最早的国家之一，其高等职业教育的发展历程值得思考和研究。1889年，英国颁布了《技术教育法》，标志着英国公立职业教育体系的正式确立。虽然如此，英国高等教育学界的等级差别，即将大学处于“金字塔”上层，将各学院处于下层，普遍重学术轻技术的现象依旧存在。直到“二战”之后，风云突变的世界形势使得英国社会各界深刻认识到培养技术人才的重要性。在此过程中，英国多科技术学院迅速兴起，在实践过程中取得了一定的成绩，为英国战后重建做出了重要贡献。然而，英国多科技术学院的发展并不长久，后期其逐渐违背了初始的发展理念与设想，最终转型，其中原因值得思考与借鉴，以此为各个国家的高职院校办学敲响警钟。因此，借助英国多科技术学院这一典型案例，探索其走向消亡的历史阶段与转折节点，从其变迁道路中吸取经验与教训，通过新制度主义理论深入分析高职院校发展趋同现象的形成机制，为我国高职院校的理念创新与发展提供启示。

一、英国多科技术学院转型过程

“二战”结束后，英国各行业百废待兴，为重建战后经济，推动科技高速发展，举国上下都意识到培养应用型人才的重要性，同时，社会发展对劳动力的需要以及国民对教育的迫切需求使得政府不得不开创一条新道路，因此英国政府颁布了优先发展高等教育与职业教育的相关政策。20世纪60年代初《罗宾斯报告》的发表，标志着英国多科技术学院正式成立，由此英国高等教育的全新大改革时期正式拉开了序幕。在改革初始时期，多科技术学院与传统大学虽然发挥着不同的职能，但二者对恢复经济的作用基本相当，因此政府明确宣布多科技术学院与传统大学的地位相等，此举颠覆了以往高等教育存在明显等级差异的传统现象。在英国多科技术学院的发展过程中，地方教育当局与中央政府对于管理权的交接、学院对充分自治权的申请、学院与市场的供求关系使得政府、学院和市场三者在发展中不断寻求平衡。政府对多科技术学院的扶持，反映出英国政府已意识到传统大学与多科技术学院之间发展失衡，而多科技术学院的成立与发展正意味着此时英国高等教育增加了多元与平等的色彩。

英国多科技术学院在办学理念、课程设置、学制分类和管理体系等方面与传统大学大不相同。其办学理念侧重突出职业教育特色，强调理论联系实际，重在培养学生的实践能力。课程设置紧密结合市场需要，采用灵活多变的模块化课程，既有全日制课程，也有工读交替制课程和实践课程。学制长短不一，毕业时按照不同时长的学制颁发对应的文凭。管理上分工明确，地方成立的教育委员会提供财政支持，拨付学校经费，在聘任教师和任免学校领导方面具有决定权；教育与科学部负责制定相应的教育规划；学位授予委员会负责课程设置及颁发各类学位、文凭证书。20世纪70年代后，其办学规模迅速扩大，1969—1980年多科技术学院在校生人数增长了6倍多，为英国经济发展和社会进步输送了大量的应用技术型专门人才，扩大了英国高等教育的规模。然而，这一迅速发展的现象仅持续了27年，1981年后英国多科技术学院开始从“二元制”向“一元制”、从“多样”向“趋同”转型，直至1992年，发挥过重要作用的英国多科技术学院退出了历史舞台。这一时期造成其变迁的原因错综复杂，大致可分为政府政策、市场经济和学术文化三个方面。

（一）政府颁布政策——教育结构的调整

英国政府对多科技术学院的政策引导分为两个阶段。第一阶段是20世纪60年代后，为了满足英国高等教育发展的需要，英国政府开始大力扶持多科技术学院。1961年发布的《罗宾斯报告》指出，高等教育的培养目标要转变，应该培养人们社会生活中所需的技术与才能，而不是传统上的培养法官、律师和医生，并且国家应该让有能力有条件并且有愿望接受高等教育的人获得机会。自此，英国高等教育入学率大幅上升，高素质技术人才人数增多。“据统计，1973年英国多科技术学院在校生人数为159292人，并且人数逐年上升。到1981年，英国多科技术学院在校人数已达206335人。”①1966年，英国政府接连发布了《关于多科技术学院与其他学院的计划》《韦弗报告》，以调和地方政府、学校与中央政府之间的关系，进一步明确了多科技术学院的各项办学要求，旨在大力打造多元化的高等教育体系。第二阶段是20世纪80年代后，英阿战争带来的动荡和中东石油危机导致的重大经济危机使得英国政府无暇顾及教育的发展。1985年，英国政府发布的《高等教育各领域经费比较》指出，英国传统大学的生均拨款比英国多科技术学院的生均拨款数额高且差距明显，于是英国政府削减了对传统大学的资金投入，缩减传统大学招收学生的人数以支撑财务平衡，英国多科技术学院借此机会扩大招生人数以满足英国对高等教育的基本需求。《英国1988年教育改革法》提出，中央政府对多科技术学院进行直接管辖，并且要加强政府对多科技术学院的控制。为实现教育公平，英国政府决定统一传统大学与多科技术学院的经费。此法案推进了传统大学与多科技术学院趋同的进程。1991年《高等教育：一个新框架》和1992年《继续教育和高等教育法》两个法案提出，让地方政府设置高等教育基金委员会替代原有的大学基金委员会和多科技术学院与其他学院基金委员会，并且将多科技术学院正式更名为大学，享有独立的学位授予权。虽然多数更名后的多科技术学院仍开展职业性课程、培养应用型人才，但是从严格意义上来说，英国多科技术学院已经正式退出了历史舞台，英国高等教育也完成了从“二元制”向“一元制”的转变历程。

（二）引入市场机制——“准市场化”

20世纪80年代初期，英国严重的经济危机使得就业市场发生混乱，大量毕业生难以求职谋生。“据统计，1982—1983年英国第一级学位毕业生中平均有21%的人失业或临时就业，即便是以培养应用型人才为主的多科技术学院，毕业生中也有28%的人面临失业或者临时就业。”②当时的英国政府为了降低经济危机带来的通货膨胀，开始实施市场经济政策，奉行私有化路线，英国高等教育经费也因此大大压缩。此举引起了教育界的争议，学者们认为压缩教育经费意味着降低教师待遇、缩减科研资助，间接导致了国家人才的流失。为了平息教育界的争议，英国政府随后提出了“效率、节约、达标”的教育方针与系列政策，并将“准市场化”运作手段引入高等教育领域。

1979年颁布的《20世纪90年代英国高等教育的发展》绿皮书是“撒切尔政府执政以来发表的第一份重要文件，标志着高等教育‘准市场化’全面展开，是‘后罗宾斯时代’开始的标志”③。它指出高等教育应注重应用科学领域的研究，通过加强大学与工商业的联系加快科技成果的转化，为国民经济做出贡献。高等教育的“准市场化”发展表明，英国政府顺利通过市场这只“无形的手”引导了大学的科研发展方向，促使大学的科研成果为经济发展效力。同时，可视的经济效益使英国政府的政策发生了改变，为了保障高校科研质量，政府尝试降低高等教育的入学门槛，“将《罗宾斯报告》提出的‘所有具备入学能力和资格并希望接受高等教育的青年都应获得接受高等教育的机会’的教育指导原则改为‘所有有能力并希望从高等教育中受益的人都应该有接受高等教育的机会’”④。自此，科学研究不再是大学的专利，多科技术学院为了在市场化中受益，也不断提高科研所占比重，进一步加快了和大学的融合速度。

（三）学术漂移现象——初始理念的背离

20世纪20年代，首次提出“学术漂移”一词的是美国学者哈特，其在其著作《关于社会化工人与教育的关系》中将这一词用于学龄儿童的教育。随后，“学术漂移”一词的含义在教育领域产生泛化。1972年，学者伯吉斯对欧洲国家高等教育进行了近30年的考察之后发现，大多数学校都在一定程度上存在“学术漂移”现象。因此，他在《高等教育原型》一书中对该词所意味的办学者们的思想做了总结，认为高等教育在发展数百年的历史长河中，办学者们近乎相同地认为高职院校取得成果的最佳路径是模仿优秀的研究型大学，在不断向榜样学习的过程中提高自身地位，谋得长足发展。2007年，尼夫考察了欧美国家多科应用技术大学、社区学院之后提出了“学术漂移”具有不同的类型，分别是政策漂移、院校漂移、课程漂移和学术漂移，应用型技术大学从办学定位到课程设置等教育环节都被涵盖其中。随后，克维克在此基础上增添了教师漂移和学生漂移、行业漂移、项目漂移等。教师漂移指教师不再只专注于教学，而是分散部分时间和精力用于科学研究、资本积累和职称评定等提升自我能力的学术活动；学生漂移指学生的择校取向产生偏移，他们偏向于选择在学术型大学就读，希望在就业市场中通过提升学历层次来提升职业竞争力；行业漂移指应用型大学从办学定位到人才培养都注重学术而忽视技能；项目漂移指应用型大学过度关注科研成果的数量而忽视实际价值。

20世纪60年代至70年代英国的文凭贬值现象严重，就业市场对于学校科研水平和培养人才质量的要求逐渐提升。在当时经济发展不佳的背景下，英国多科技术学院为争取更多的科研拨款与办学经费，对教师的招聘与培训更看重其学术能力与科研水平。对于英国多科技术学院来说，其成立的目的是培养应用型人才服务社会，后期虽历经改革，但初衷是实现学校地位平等，为职业学校争取更大的生存发展空间。然而，脱离了政策和理论之后，其实践过程中因为不同利益主体的选择等因素出现了与初衷背离的偏差，学院、教师与学生开始出现“漂移”倾向，英国多科技术学院在多个主体的强大推动下日渐缩小了与传统大学的距离，最终产生了转型。

二、新制度主义视域下英国多科技术学院转型因素

新制度主义是相对于早期以塞尔兹尼克为代表的制度主义而言的，塞尔兹尼克发现组织在实际运行中发生了目标偏离现象，并且组织并不像传统组织理论所说的那样是一个封闭的技术体系，而是处于社会环境、历史影响之中的有机体。然而，学者们发现不同的组织可以表现出相似的内部结构和行为方式，这一疑问是20世纪80年代后新制度主义的核心问题。越来越多的学者对其进行思考与讨论，使其逐渐演变为三大流派，分别是历史制度主义、理性选择制度主义和社会学制度主义。历史制度主义关注的焦点是宏观视角下历史发展的脉络，以国家政治制度为中心考察历史；理性选择制度主义起源于对美国国会制度与议员行为的研究，借用了经济学中产权、交易成本等分析工具，主要关注利益主体的谋求偏好、利益如何最大化等；社会学制度主义关注的焦点是组织设计与决策运行过程，善于运用组织形式、文化因素进行分析，强调主体的信念与认知结构。

（一）政策颁布的风向：观念认知

新制度主义理论认为，政策发展与制度选择的过程中，观念变成了制度的一种表现形式，它是影响政策发展和制度选择的决定性变量，在制定政策时，政府的观念直接决定了政策发展的方向，民众的观念则间接催化了制度的变迁。因此，观念的确定与分析成为制度确认和发展的必要步骤，政府的理念和民众的意识在观念的确定过程中相互影响与呼应。分析1966—1992年英国多科技术学院存在期间政府颁布的相关政策变迁路径可以看出，多科技术学院初始发展时期正是东西方“冷战”激烈之时，英国政府领导阶层对于社会形势具有较为清晰的认知与判断，通过出台系列政策向民众传达支持发展高等教育的认知观念。

（1）横杆最大应力为1379.5kN，最小应力为—1696.1kN，最大、最小应力比为10:1；竖杆最大应力为531.6kN，最小应力为-2525.1kN，最大、最小应力比为7.1:1；斜杆最大应力为1170.6kN，最小应力为-2138.4kN，最大、最小应力比为4.3:1。

历史制度主义认为，纵观整个历史发展，最初的制度设计与决策将会很大程度上影响未来的路径方向，即未来的决策方向会依赖最初的决策。例如，“当一个政府项目或组织开始沿着某一条路径发展，那些最初选择的政策就会按照一种惯性趋势一直持续下去。但路径依赖效应并不会每次都顺利发生，当政治因素对制度的走向产生较大压力时，最初的那条路径也可能会改变。”⑤以英国多科技术学院为例，政权的变更带来了政府观念的转变，因此英国政府的认知框架与政策方向产生了不小的变化。1979年英国政权更替，1981年英国政府颁布《公共支出白皮书》，宣布各个高等院校对于学生名额竞争日趋激烈有可能导致学生数量减少，因此在第一个三年拨款期削减大学经费拨款8.5%，此条例促使社会各界的不同主体纷纷开始重新思考与评判高等教育的职能。可见，随着政权的更替，社会群体的观念也随着政策改变的方向产生改变。

（二）市场准则的需求：主体利益

新制度主义认为，制度内部发生变化不能代表该制度变迁，只有当出现了另一种更高效的制度替代原制度时，制度变迁过程才算完整；并且制度变迁的主体即利益相关者的驱动是制度变迁的动力来源，利益相关者的个体利益是制度产生变迁的根本原因。也就是说，如果能让利益相关者在制度变迁过程中避免成本损失，为其带来更大利益，那么他们便会产生促使制度变迁的想法与动力。在制度变迁过程中，制度的供给与利益相关者的需求成平衡或非平衡状态，当现有制度不能满足利益相关者的需求时，新的制度就会产生。例如，多科技术学院的教育经费主要来自于地方政府，多科技术学院的拨款额度明显低于大学，且缺乏科研经费支持。那么，多科技术学院引入科学研究的目的之一就是要获取更多的资助和拨款。所以，多科技术学院转型为大学，是制度变迁的结果。

理性选择制度主义认为制度存在的意义是有意识地维持着人与人交往或交易过程中的信任，通过降低交易成本实现利益最大化的结果。当时英国多科技术学院的教育费用主要由地方教育委员会从高级继续教育储备金库中划拨，学校按照预算申报的年度经费只能得到有限的拨付，同时需要被迫接受地方政府提出的诸如指定供应商等条件，并且拨款过程手续复杂、时间线长。所以，英国多科技术学院不得不以最快、最合法化的方式转型为研究型大学，在一定程度上脱离地方政府和企业的控制，在效能最大化的前提下获得稳定生存。

（三）趋同现象的本质：制度同构

对于新制度主义提出的不同组织为何会出现相似结构的问题，社会学制度主义流派的代表人物保罗·迪马乔和鲍威尔给出的解释是现代组织在形式和实践上表现出极大的相似性，一旦组织领域形成，就会产生同质性的巨大动力。而理解这种同质性现象，最恰当的概念就是制度同构性，即指在相同环境下，某一组织与其他组织在结构与实践上的相似性。英国多科技术学院与传统大学发生趋同现象的本质原因是二者在同一政治、经济环境、组织领域下，具有同样的资源需要和相似的管理制度，因此呈现出了相似性从而发生制度同构。英国多科技术学院为了避免在时代发展中被淘汰，选择了接受和顺应社会法则与发展趋势，向传统大学产生了“学术漂移”以求生存。在新制度主义的制度同构性概念中，英国多科技术学院的“漂移”现象可分为基于行政管理导向的强制性同构、基于英才教育情结的模仿性同构和基于绩效筛选指标的规范性同构。

强制性同构指以某种无形或有形的力量或行动强力约束人或事物。大多数情况下这种力量源于政府部门，由一个国家的教育管理体系所决定，主要是指政府通过下达法律法规政策、教育发展目标等，使组织在一定程度上被动采纳相关实践以达到政府目标。英国多科技术学院作为适应战后发展需要的新兴组织，在政府系列政策进行强制性同构的作用下，开始向传统大学看齐，重视科研和学术的作用，改变招聘教师的类型。模仿性同构是指在自身发展目标不明确的情况下，为谋求自身发展，有意或无意地向相似事物进行学习的行为，大多数情况下相似事物是得到社会各界肯定并达成共识的成功组织。模仿性同构使英国多科技术学院突破了政策束缚的同时，也模糊了其与传统大学的边界。规范性同构强调组织内部的规则，约束个体遵循正向的社会准则。在英国高等教育领域中，传统大学占据着至高的地位，社会整体具有“重学轻技”的观念并且逐渐发展为无形的准则，时刻规范着行业对人才的选择，从而影响了学校的课程安排、绩效指标等。综上，英国高等教育通过三种同构方式，自上而下地将“二元制”发展为“一元制”，实现了多科技术学院与传统大学的融合。

三、对我国高职院校多元发展的启示

“高等教育系统是开放、复杂、多样且富有活力的系统，分层、分化是高等教育发展的内在规律。”⑥高职院校的“学术漂移”使得高等教育内部不同组织发生了趋同发展的现象，这样的发展趋势致使高校培养人才的方向走向单一，如此便无法满足社会不同职业对于多样化人才的需要，既不利于人才在就业市场发挥效益最大化，也有悖于高等教育的多样性发展。因此，结合英国多科技术学院的转型发展，我国职业院校的未来发展必须避开趋同化发展，鼓励多元化发展，在服务不同的职业类型定向中各领风骚、各具特色。当然，职业技术教育，特别是高等职业技术教育在走向多元发展的道路上，离不开政府的政策规范、学校的目标引导和师生的共同努力。

（一）加强政策引导以坚定未来方向

（二）突出职校特色以保障多元发展

纵观世界各国高职教育的发展，鲜明的特色决定了其稳固的价值立场。高职院校与普通本科院校虽然都具有教学、科研与服务社会的三项职能，但是高职院校担负着为经济社会发展培养应用型人才的历史使命。所以，高职院校不能遗忘自身特色、盲目效仿普通本科院校发展模式，要在坚定价值立场的基础上发挥自身的优势与特色，为高等教育的发展增加多元化的色彩。一方面，高职院校要时刻牢记“以服务发展为宗旨，以促进就业为导向”，明确人才培养目标，回归自身理性，关注发展质量，摆脱“学术漂移”带来的短暂利益，将目光放到更为长远的发展目标上。另一方面，要突出院校自身特色，大力发展优势专业，服务当地社会与产业。“结合地方产业、特色与传统等各方面的情况，因地制宜地打造办学特色、人才培养特色，以独特的竞争优势形成自身的教育生态域和生态位”⑨，与特色契合的企业开展合作，在政府、产业与院校协同育人过程中形成一条存续稳定且利益最大化的生态链。

（三）构建共同体以树立崇高信念

新制度主义认为，在一个制度产生之前，该制度所蕴含的观念必须存在制度规定者的意识图式中，规定者的主体意识决定了制度的规则，也影响着制度的运行程序。意识图式和认知结构影响着制定者是否能将制度完成合法的社会性建构，当制度在利益相关者的大脑中被赋予价值与意义后，制度便具有了成为社会准则的可能。教师和学生作为教育环境中的利益相关者，其头脑中的认知图式在一定程度上影响着学校的发展。一方面，师资队伍的培养和选拔应注重技术型人才与学术型人才的平衡，注意应届毕业人才与有实践经验人才的平衡，同时，对有丰富实践经验和高水平技术技能的人才要适当放宽学历要求。另一方面，应当注意营造技术立身、技能优先的良好氛围，加大实践课程、操作技能类课程的考核比重，达成专业共识。对于我国高职院校的师生来说，应围绕职业技术形成专业共同体和学术共同体，教师与学生、教师与教师、学生与学生之间互相构成学习互动群体，通过相互鼓励和督促，增强文化自信，树立热爱职业教育的信念。

［注释］

①③李学隆.英国多科技术学院发展历程研究（1965—1992）［D/OL］.保定：河北大学，2009：24，32.［2022-11-10］.https://kns.cnki.net/kcms/detail/detail.aspx?dbcode=CMFD&dbname=CMFD2012&filename=2010023696.nh&uniplatform=NZKPT&v=T7glJDb3O-RM 4i5gF8fk_A8YZYBpuu6zhc-2cP-3tH_Cas h9-Pdd8m FA0_V3uBby.

②④王承绪，徐辉.战后英国教育研究［M］.南昌：江西教育出版社，1992：316，338.

⑤（美）盖伊·彼得斯.政治科学中的制度理论：新制度主义［M］.王向民，段红伟，译.上海：上海人民出版社，2016：71.

⑥姚荣.应用逻辑的制度化：国家工业化与高等教育结构调整［J］.清华大学教育研究，2015（9）：50.

⑦马东影，刘宝存.美国文理学院使命“漂移”的成因与影响——基于新制度主义学派合法性机制的视角［J］.高教探索，2021（1）：71.

⑧⑨朱芝洲，蔡文兰.“漂移”与“回归”：高职院校“学术漂移”现象探析［J］.教育与职业，2019（13）：45，46.