从“形式逻辑”基本规律看历史“大概念”的凝练

浙江省金华市浦江县第二中学 翁海玲

历史作为人文学科中的一门基础学科，是研究思维形式及其规律的一门工具性质的科学，最常用的思维工具是形式逻辑。形式逻辑的四大基本规律为同一律、矛盾律、排中律以及理由充足律，在整合历史知识中发挥着很大作用。《普通高中历史课程标准（2017 年版2022 年修订）》提到，历史“大概念”课堂的构建过程事实上就是将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们意义的过程。“大概念”的凝练与“形式逻辑”的推演过程不谋而合。

一、坚定“大概念”的同一律

同一律指的是在同一思维过程中，每一思想必须保持自身的同一性，不能混淆概念。历史“大概念”也属于概念性的范畴，同样需要遵循同一律原则。

以“资本主义国家的新变化”一课为例，如果教师对教材逻辑把握不准确，容易将教材呈现的“战后资本主义发生的新变化”四个子目“宏观调控、科技革命、阶级新变、福利国家”割裂起来讲述，这样转化概念的教学方式不仅违背了逻辑学的同一律，还不利于学生逻辑思维的形成。

为了将教材的四个子目统摄在一起，本课的大概念可以凝练为“第三次科技革命是推动战后资本国家社会发生质变的根本原因，但资本主义国家呈现出的社会新变不过是其生产关系的局部调整”。拟定此“大概念”是基于以下几个方面的原因：首先，战后资本主义国家在20 世纪70年代遭遇了“滞涨”危机，而第三次科技革命在此期间迅猛发展，并引发了一系列新产业出现，市场需要更加宽松的经济环境“倒逼”政府在政策上做出对经济减少干预的决定。其次，这一概念的使用可以呼应教材第二子目第三次科技革命极大地提高了社会生产力，使人类进入信息时代。第三，这一概念可以解释教材第三子目，战后资本主义国家产业结构、阶级结构变化的深层原因。最后，教材的第四个子目“福利国家”的构建实质上是社会财富的再分配，而战后资本主义国家财富的增长与“科技革命”又有着密不可分的联系。

教师在教学过程中适度加强同一律训练，可以帮助学生形成严谨的逻辑思维，因为思维只有具有同一性，才能正确反映客观事物[1]。当然，科学的方法是建立在教师对本课“大概念”的准确把握基础上，这需要教师在教学过程中做好教研工作，提升学科能力。

二、遵循“大概念”的矛盾律

逻辑学矛盾律表明，在同一思维过程中，对同一对象不能同时作出两个矛盾的判断。在历史“大概念”的凝练中亦需秉持教学思维的一致性。

在“冷战与国际格局的演变”一课的教学中，部分教师将教学重点放在了“美苏双方对危机的对峙”上，引用了“古巴导弹危机”和“第二次柏林危机”相关历史文献中双方的争锋相对，但细推这一逻辑可以发现，以上教学只看到美苏双方的对抗性，未看到双方的缓和努力，显然有悖于矛盾律。正是由于美苏双方在外交上的不断让步，才使得即便在美苏对峙冲突达到战争边缘时，双方仍然能保持理性与克制，没有爆发世界大战，这也是冷战给予当今世界发展最大的经验与教训。因此，通过研读新课标，教师可以将本课的“大概念”拟定为“冷战中，美苏双方既对峙又不放弃缓和，是战后世界走向和平的原因之一”。

教师可以提供如下材料，来推动学生对本课“大概念”的理解：

材料1：从表面上来看，肯尼迪和赫鲁晓夫的态度都很强硬，剑拔弩张，然而在行动上却表现出相当的克制和谨慎。

——《古巴导弹危机的启示：危机需要理智管控》

材料2：10 月25 日，最高苏维埃主席团一致同意，这场危机不应当朝着一个“沸点”发展……我们双方应当采取谨慎且节制的态度，为这场危机寻求一个理智的解决方案。

——【美】梅尔文·P·莱弗勒：《人心之争：美国、苏联与冷战》

教师提问：两次危机最终化解，在原因上有何相同之处？从两次危机上看，可以体现冷战怎样的基本特点？

根据材料，学生易于得出美苏势均力敌；通过谈判、让步促进了危机的最终化解；两次危机的化解呈现出冷战具有“既激烈对抗，又不放弃协调对话”的特点。由此，教师顺利引导学生得出冷战经验，即本课的“大概念”。

由此可知，在“大概念”凝练过程中，教师不仅需要掌握逻辑学矛盾律，具备见微知著的细节推敲能力，更需要教师密切关注学界对历史事件的研究动向。

三、明确“大概念”的排中律

排中律要求：在同一思维过程中对同一对象所形成的论断之间不应持着“两不可”的态度，这一思维方式也提醒着历史教师在构建“大概念”时，切不可持同时否定两种正好相反概念的态度。但同时，排中律也告诫一线教师要认识形式逻辑效果的局限性，即形式逻辑的思维空间必定局限在既定的认知框架和边界内[2]，这就要求教师在进行“大概念”的构建与评价中，仍然需要遵守一分为二的唯物辩证法原则。

以“社会主义国家的发展与变化”一课为例，教师可以将本课的“大概念”拟定为“苏联在社会主义制度探索过程中出现的挫折，对社会主义国家的启发”，要解决本课的“大概念”绕不开对苏联模式的评价。

在苏联发展的中后期，斯大林模式的弊端愈加明显。斯大林逝世后，苏联的领导人赫鲁晓夫、勃列日涅夫、戈尔巴乔夫等实施的改革虽然有意打破斯大林模式，但效果平平。教师在实际教学中，为了凸显斯大林模式的弊端，常常引用斯大林模式下经济、政治上的高度集中对于苏联发展的种种阻碍来予以论证，如在教学中运用：“苏联模式存在严重的弊端，经济上表现为单一的公有制，自上而下的指令性计划体制，政治上权力高度集中。”但事实上，对斯大林模式的评价，学界却有着另外一种对立的声音，如学者陆南泉在《苏联真相：对101 个重要问题的思考》提到：“当斯大林接过俄国时，俄国只是手扶木犁的国家，而当他撒手人寰时，俄国已经拥有了核武器。在苏维埃的年代里，国家给了人民知识，还有国家的强大与荣耀。”与此同时，斯大林模式确实造就了苏联在七十年代美苏争霸中的强势态势，使得勃列日涅夫时期，苏联的军事实力达到了能与美国抗衡的水平，苏攻美守形势形成。

教师在教学中不应该回避斯大林模式对苏联发展曾产生过的积极作用，以及对社会主义国家发展现代化过程中的借鉴作用。换言之，遵守历史“大概念”的排中律，并不意味着违背马克思的唯物辩证法。相反，正是唯物辩证法，才有利于我们进一步拨开历史迷雾，探寻历史真谛。

四、恪守“大概念”的充分理由律

事实上，每个学生在进行课堂学习中，都有各自不同的知识经验，若教师直接教授给学生某一概念的内涵，很难改变他们关于概念的错误认知[3]。而任何历史结论的得出需要一定的史料作为支撑，即遵守“有一分史料说一分话，没有史料不说话”的原则，“大概念”的凝练亦是如此，需以充分史料作为支撑，因此，通过逻辑学充分理由律可以帮助学生走出既有的概念误区。

事物之间存在着客观的相互联系是逻辑学充分理由律的基础。教师在构建“大概念”课堂时应保持知识点的确有联系性，切不可杜撰虚假关系。以“和平与发展是时代的主题”一课的论断为例，该论断是教材与学界早已形成的共识。教师在处理这一历史“大概念”时，容易将“和平”与“发展”两大核心概念混为一谈，并在此基础上，寻找或杜撰出与两大概念不加区分的史料证据。教师惯用以下两段材料来说明“当今为何能够形成和平与发展的时代主题”的原因：

材料3：核威慑是维持第二次世界大战后国际体系最为重要的行为机制。

——约翰·刘易斯·加迪斯《长和平：冷战史考察》

材料4：在当今复杂的国际安全形势中，联合国所组织、领导、协调进行的维和行动对于维护国际和平及安全具有重要意义。

——《联合国维和行动的新发展》

基于材料，学生可以得出促进当今世界和平发展的原因有：核威慑避免了世界大战的再次爆发；联合国在维持和平行动中发挥了有效作用；结合教材易于得出“二战后全球性经济治理平台的建设使得各国相互依存日益紧密”。但细细推敲教学环节，可以发现，“核恐怖平衡”与“联合国的维和行动”针对的是世界的“和平”问题；“战后全球经济平台”的建立才有利于促进世界的发展。这种笼统化知识联系的处理方法，容易使师生陷入概念混淆的迷途中，造成师生看待历史事件变得扁平化。因此，厘清概念的客观联系，是推动形成充分证据链的前提。

在“大概念”凝练中，教师易于陷入用单一化的材料来说明绝对历史真相的陷阱，例如在“探究美苏争霸的原因”上，教材学习聚焦中涉及美苏双方冷战的原因，包括“在战后双方的国家战略、国家利益、社会制度和意识形态的对立和冲突”。但若教师不加区分的表达，仅以教材的单一化论断来论述，学生则难以区分冷战原因的层次性。教师可以先做原因的主次分析。首先，美苏冷战的根本原因是国家利益（国家战略）上的冲突。其次，社会制度与意识形态的对立是主要的原因。但这些原因是国家之间交往遇到的常态问题，并不一定会造成冲突。教师应在遵循充分理由律的前提下，寻找更多能够说明问题的材料。

国际关系中，冲突产生的直接原因绕不开双方的外交误判，因此美苏冷战肯定存在着直接原因——即来自美苏双方的猜疑。教师可以展示如下材料：

材料5：资本主义存在就等于战争……苏联人民要应对战争准备，苏维埃制度更有生命力，更有优越性。

——1946 年2 月9 日 斯大林就职演说

材料6：对苏联的扩张，不能采取“绥靖政策”。

——1946 年3 月15 日 丘吉尔“铁幕演说”

材料7：苏联始终感到它生活在敌对的资本主义包围之中……美国要依靠实力抵制苏联的扩张。

——1946 年2 月22 日 乔治·凯南“八千字电报”

材料8：美国战后对外政策的特征是谋求世界霸权，并将苏联视为其通往世界霸权道路上的主要障碍。

——1946 年9 月27 日 诺维科夫长电报

教师设问：乔治·凯南的政策实际上构成了美国后来对苏联的什么政策呢？丘吉尔“铁幕演说”对美苏关系产生了怎样的影响？

在上述教学设计中，教师易于引导得出苏联方面的对外政策引起了美国方面的误读，随后乔治·凯南“八千字电报”中围绕着对苏联“遏制”政策展开。而丘吉尔的“铁幕演说”无异于在美苏之间放了一把火，加深了美苏之间的猜疑，也表明美方已经把苏联当成了对手。诺维科夫发回的一封长电报，表明苏联对美的外交误解也已形成。由此可知，大国之间的外交误判是造成美苏冷战的一个直接原因。教师在设计教学环节中，在遵循充分理由律的前提下，不仅需要注意避免史料使用的笼统化，还需要从多角度、多维度、多材料地构建丰富性的联系。

形式逻辑的四大规律能够帮助历史“大概念”的构建、整合历史知识、形成正确认识、有助于学生思维的有效训练。教师应“乘此东风”，在探索“大概念”课堂中，帮助学生走出历史学习的思维障碍，以适应课程改革的新需要。