音乐学科核心素养背景下传统民歌情境教学的创设与思考——以中学藏族民歌的教学重构为例

施航鹏

（浙江外国语学院 浙江 杭州 310023）

自党的十八大报告将立德树人作为深化教育课程改革的根本任务后，由北京师范大学发布的“中国学生发展核心素养”研究成果成为引领各学科课程改革的主要导向之一。

一、音乐学科核心素养与情境教学法的相关概述

（一）音乐学科核心素养

2014 年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应该具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”而后，北京师范大学于2016 年9 月13 日发布中国学生核心素养的研究成果，将音乐核心素养分为三个基础内容、六大核心素养与十八个基础点。如今，全面理解核心素养的内容及内涵是贯彻音乐课程改革的前提和基础。

（二）情境教学法

“情境教学法”是教师人为地创设具体情境，让学生在情境中体验、探索，从而获得新知识的一种教学方法，最早由布朗、柯林斯和杜基德在一篇名为《情境认知与学习文化》（1989 年）的论文中提出。文章指出“知识只有在它们产生及应用的情境中才能产生意义。知识绝不能从它本身所处的环境中被孤立出来，学习知识的最好方法就是在情境中进行[1]”。其被引入国内后分别在顾明远主编的《教育大辞典》（1999年）和张华所著的《课程教学论》中得到了更明确的定义。从整体上看，情境教学法在中小学民歌教学中具备以下几点优势：一是激发学习兴趣；二是互换“教”与“学”的关系；三是加深音乐知识与文化内涵的交叠程度。

二、中小学教材中传统民歌再改编的现状及影响

对于基础教育阶段的音乐课程来说，传统民歌占有举足轻重的地位。从数量上看，中小学音乐教材中共有579 首作品，其中民歌作品114 首，占比19%。但与此同时，教材中的部分民歌为了让学生更容易掌握往往对民歌进行了一定删改。笔者在结合前期个人教学实践、音乐教材分析及相关资料搜集、研读、分析的基础上，筛选出人音版中小学音乐教材中部分被改编的传统民歌，并就改编特点将其分为“节奏节拍改编”“歌词改编”“音乐结构改编”“调式改编”四种类型。现将具有代表性的改编曲目与原版本民歌进行比较分析。

（一）传统民歌再改编内容

1.节奏节拍改编：《桔梗谣》

《桔梗谣》本是一首使用“《阳山道》长短”（见图1）的朝鲜族民歌。“《阳山道》长短”这一节奏模式通过附点节奏紧跟后附点节奏来改变乐曲中的节奏重音关系，使全曲充斥着俏皮、灵巧的节奏韵律，十分符合朝鲜族民歌的特点。而教材将附点、后附点节奏全部删去，民歌节奏韵律四平八稳，不仅与朝鲜族民歌特征相去甚远，也大大削弱了这首《桔梗谣》的节奏趣味。

图1：

2.歌词改编：《杨柳青》

《杨柳青》是一首江苏民歌，“衬词”是江苏民歌的特点之一，不仅能够传达歌唱者的思想感情，形成一唱三叹之感，同时更加强调“正词”的内容。而教材对《杨柳青》中的衬词进行了大量删减，这样的简化在一定程度上削弱了江苏民歌的地方韵味，显然这样的改编是值得商榷的。

3.音乐结构改编：《正月十五那一天》

《正月十五那一天》是一首堆谐作品，原曲结构是由“快板间奏—快板歌舞—快板后奏”三部分构成的（见表1）。或许是出于乐曲篇幅的考量，教材将固定的“后奏”进行了删减处理。对于堆谐这种体裁而言，不同的作品会使用相似甚至相同的“后奏”，这就使得“后奏”具有重要的结构意义。

表1：

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4.调式改编：《沂蒙山小调》

调式改编的出发点主要与童声音域息息相关，童声的音域一般被分为三个时期：幼儿期、儿童期、少年期。排除幼儿期的音域，“儿童期的音域为：c1-e2，少年期的音域为：b-e2”，无论是哪一时期的音域，e2音作为高点音始终没有变动。《沂蒙山小调》原曲为E 徵调式，教材更改为D 徵调式。改编后，原曲的高音e2降低大二度变为d2，从而不触及儿童的极限高音，以保护学生的嗓音。

（二）传统民歌再改编之于教学的影响

传统民歌的再改编是一把双刃剑。一方面，改编后的传统民歌往往在难度上有所降低，学生能更快速地学习民歌旋律。同时，出于对学生嗓音条件及音域的考量而采取的调式改编在实际教学中也具有一定的积极意义。另一方面，谱例中具有重要结构意义和民歌特色的内容改编在不同程度上削弱了民族曲调的特点，使得各地方民歌趋于大同，缺乏个性。从核心素养的角度来看，“审美感知”处于音乐教学输入的重要环节。当学生在聆听、感受这些简化后的民歌时，往往无法直观地从音乐中感受到该地域民歌的特点、唱腔、风格等。在音乐的“艺术表现”上，学生难以体会到各地域民歌风格在演唱与表演时的差异。至于“文化理解”，这自然也依赖于对民歌特征的发掘，从而进一步与其他民间文化进行类比学习。从上述分析中，我们不难看出透过传统民歌向学生展现“正确”的民歌风格与民族文化的重要性。而作为一名教师，我们要思考如何引导学生在民歌学习中提升对民族文化的认知，这也是音乐核心素养在实际教学中得以深入实践的重要教学理念。

三、中学传统民歌情境教学案例构建

笔者选取初中二年级学生作为教学对象，尝试构建民歌情境教学。在具体的教学内容上，以人音版八年级上册“第三单元：雪域天音”为主要内容，围绕藏族民歌开展。本次教学将采用“模块化”方式进行授课，根据“音乐学科核心素养”的三点培养目标开展三个部分的教学，从不同维度对藏族民歌进行赏析，从而提高学生对藏族民歌的听辨能力。（具体安排见图2）

图2：

（一）审美体验与情境创设

第一部分为审美体验与情境创设，主要以藏族的场景体验及歌舞赏析为主。这部分的学习主要是让学生了解所学民歌的地域人文背景，找寻藏族民歌在音乐上的特点，以及在肢体舞蹈上体会藏族民歌的节奏律动。在场景体验环节，教师可以将课堂布置成雪域高原的环境，尽可能地让学生沉浸在藏族人民生活的地域环境中。另外，也可以运用多媒体图片、视频作为辅助，对藏族人民的生活习惯、民族服饰、民间美食等内容进行补充。在条件允许的情况下，适当加入实物让学生体验感受，例如藏族的服饰、美食等，增加课堂的趣味性。在歌舞欣赏环节，教师可以围绕《献上洁白的哈达》《阿玛嘞火》《正月十五那一天》开展。首先，教师应对“弦子”“囊玛”“堆谐”三种体裁进行详细介绍，例如“弦子”是一种四至六乐句，并由胡琴伴奏的分节歌；“囊玛”一般由引子、歌曲、舞曲三部分组成；“堆谐”固定性的前奏、间奏及后奏，即不同的堆谐作品都使用相似甚至相同的前奏、间奏及后奏。对于教材中省略的谱例，教师应该及时给予补充。其次，学生应对音乐主题、音乐结构、民族乐器扎木聂等民歌元素建立直观的听觉感受，辅以教师的讲解与引导，通过音响上的分析帮助学生理解与掌握理论知识。最后，基于藏族民歌体裁的舞蹈性特点，可以安排学生学习简单的藏族舞蹈动作，例如藏族的“长靠”“短靠”等。

（二）音乐表达与情境构筑

第二部分为音乐表达课程情境构筑，第一部分的学习主要是学生作为聆听者对藏族民歌进行音响输入，而第二部分则需要学生作为表演者积极参与课堂。在民歌唱奏环节，教师应对藏族民歌演唱上的特点进行一定阐述，例如介绍藏族民歌悠扬的特点，比如某些藏族民歌的乐句拖得越长越好听等等。在曲目选择上可以不局限于本单元的教唱曲目《献上最洁白的哈达》，对于《阿玛嘞火》《正月十五那一天》这样简单的欣赏曲目也可以安排教唱，从而让学生全面了解藏族民歌的旋律特点。在藏族乐器部分，主要介绍胡琴、扎木聂以及藏族铃鼓，围绕乐器的起源、构成、音响特点及其在藏族民歌中的应用三部分进行讲解。随后可以让学生运用课堂乐器来模仿藏族乐器的音色，训练学生对音色的敏感度及创造力，例如可以用课堂乐器中的串铃、铃鼓等乐器模仿藏族铃鼓的音色。在歌舞表演环节，教师让学生围成三个由内向外的圈，最内圈的同学席地而坐演唱藏族民歌，中间一圈的同学坐在凳子上模仿藏族铃鼓的音色，外圈的同学配合表演藏族“长靠”“短靠”等舞蹈动作，这样的圆圈队形也是藏族舞蹈的特色之一。

（三）歌词特点、民族文化与精神内涵

第三部分为歌词特点、民族文化与精神内涵。这部分的学习将从歌词文本出发，由浅入深地介绍藏族民歌中歌词的特点、文化积淀以及精神内涵。在歌词特点介绍中，教师可以针对藏族民歌中的衬词进行相应介绍，这些衬词的使用既是主要歌词部分的延伸，也能体现民歌中的生活气息，丰富歌曲的表现力。在民族文化与精神内涵的教学中，教师可以先让学生结合三首藏族民歌的歌词思考藏族民歌中的精神内涵，调动学生的主动性。在学生各自发言过后，再对藏族的历史进行阐述，例如宗教的精神桎梏、阶级压迫等。随后，根据藏族人民被压迫的史实引导学生发掘藏族民歌中人民渴望解放的情感。最后教师在此基础上进行一定总结补充。藏族民歌中除了表达渴望解放的情感外，往往还包含反映本民族特有的生活风俗以及对英雄人物的赞美等内容。通过对民歌歌词的总结延伸，学生对藏族民歌的内容会有更清晰的认识。在三个部分的教学全部结束后，教师可以对藏族民歌教学进行总结，引导学生阐述学习体会。同时，在民族音乐情感与审美、民族多样性、祖国统一等方面对学生进行思想教育引导，增强学生的民族文化自信及民族认同感。

四、结语

通过上述三个板块的学习，学生对藏族民歌的了解将较为全面，对于藏族民歌在各个维度上的特点也会更为清晰。情境教学法不仅仅是课堂模式的一种创新，其真正的出发点在于对学生综合能力的培养，为音乐专业跨学科研究在基础教育阶段埋下种子。