新课标背景下的初中历史大单元教学

刘先文

新课标导向下的课堂教学以对学生核心素养的培养为底层框架，强调教学内容与教学活动的整体性，教师需打破固定的教学思维与教学模式，从教学内容的筛选与整合出发，将系统性、综合性、针对性与全面性的教学目标渗透到课堂教学的每一个环节，以通过课堂教学完成对学生知识、思维、意识与能力的全面培养。大单元教学是一种区别于传统教学的新型教学模式，以单元为最基础和最主要的教学单位，在正式开展教学活动前，教师需要先对教材中需要讲解的内容进行整合与重构，将零散但内部存在联系的知识点整合到一起，构成新的课程单元，并以这个新的课程单元为载体，开展基于整体的系统教学活动。本文主要围绕新课标背景下的初中历史大单元教学展开，从意义、问题和策略三个角度出发，探讨了初中历史大单元教学要如何设计、开展、调整与优化。

一、大单元教学之于初中历史课程的意义

作为一种兼具系统性、综合性和整合性特征的新型教学模式，大单元教学对新课标导向下的新课改来说具有十分重要的意义，不仅能够为课堂教学的改革指引方向，还能够为学科教学的发展提供动力。正因此才能随着新课标的落实和新课改的深化被推广到更多学科课堂教学中。从历史教学改革和学生个人发展的双视角出发，大单元教学对初中历史课程的意义可以总结为以下三点，即有利于推进课堂教学改革、有利于开发学生思维潜能和有利于整合学生知识体系。通过对课程内容和课程知识点的化零为整，引导学生展开对历史知识的深入探究，确保学生能够通过课堂学习实现综合素养与综合能力的提升。

（一）有利于推进课堂教学改革

新课标是新课改的导向，能够为新时代的课堂教学改革指引方向，大单元教学作为新课标中提出的一项具体的改革举措，同样具备指引课堂教学改革方向的功能性。那么，大单元教学对初中历史课程的意义首先就体现在对课堂教学改革的推动上。通过引入大单元教学法，教师能够实现对传统课堂教学局限的突破，进而建立起一种新的课堂教学样态和课堂教学规律，以此实现对课堂教学模式的优化、创新和对课堂教学质量的提高。

（二）有利于开发学生思维潜能

大单元教学的基础单位是以教材自然单元为基础构建起来的课程单元，通过对教材自然单元的拆解、梳理、补充、拓展、延伸和整合来完成构建，与常规意义下的课堂教学相比有着更为显著的系统性、整体性与综合性特征。因此，在围绕重构而成的课程单元开展学习与探究时，学生需要学会站在整体视角下展开思考，而这种整体性的思考实际上就是对学生思维与能力的一种锻炼，有利于推进对学生思维潜能的开发和思维能力的提升。

（三）有利于整合学生知识体系

新课标提出的背景是社会的迅速发展和人才需求的跨越性调整，为了使教育与社会发展更加契合，教育者需要转变教学的方向、目标与追求。大单元教学是一种能够适应现代社会发展需要与满足现代社会人才需求的教学模式，从教学开始就尤为强调课程知识体系的完整性与逻辑性。通过对教材课程内容的整合，教师可以先在外部完成对课程知识体系的整合，再依托教学实现对学生个人知识体系的整合。

二、当前初中历史大单元教学存在的问题

自新课标以来，初中历史教学已经在新课标的导向下开展了多轮改革，引入了更多新的教育理念和教育方法，实现了对课堂教学的整体优化与整体调整，大单元教学也正是通过这些改革才被确立为教师开展课堂教学的主要方式之一。但从课堂教学的具体实践而言，虽然大单元教学已经取得了一定成效，但部分教师设计与开展的大单元教学仍然存在诸多问题，这些问题也在不同程度上对课堂教学的质效造成了影响，具体体现在单元主题相对薄弱、单元目标不够明确和单元整合不深入三個方面，最终导致大单元教学的价值和作用难以被完全发挥出来，新课标提出的核心素养培养任务也难以顺利完成。为了能更好地落实对学生核心素养的培养，教师需要优先思考并解决这些问题。

（一）单元主题相对薄弱

大单元教学模式下的单元主题与大概念存在着尤为紧密的关联。大概念指的是从课程内容中提炼出的，能够统一和整合零散学科知识的概念，指教学的核心任务与学科的核心内容，也可以解释为从事实基础上抽象出来的深层次、可迁移的概念。在从课程内容中提炼出大概念以后，教师还需要以大概念为依据设置单元主题，以概括课程大单元中的核心内容。但是，部分教师为大单元教学设置的单元主题仍然存在内容薄弱、缺乏概括性等问题，难以实现对单元内容的有效总结。

（二）单元目标不够明确

在初中历史大单元教学中，教师需要围绕学生核心素养的培养目标，以学生的实际学习情况为依据，完成一个单元大目标和多个课时小目标的设置，构建一个完整的、能够为课堂教学与学习的方向提供指引的大单元目标体系，以便能够在课堂上逐步引导学生解决学科关键问题，进而为学生建构系统、完整的知识体系。但是，部分教师在设计大单元教学活动时没有对单元目标的功能性建立正确认知，在设置单元目标时还停留在传统单课教学的思维层面，没有将“大单元”及“核心素养”融入单元目标设置的全过程中，导致设置出来的目标缺乏整体性和递进性，难以为学生系统知识体系的构建提供助力。

（三）单元整合不深入

历史教材是以单元为单位来编排历史知识的，但部分单元内部知识点间的关联性和逻辑性稍显不足，还有待改进之处，不足以满足大单元教学要求。因此，教师需要在教学设计环节先对教材单元进行补充与整合。但是，部分教师在整合单元内容时仍存在一定的主观偏向性，未充分站在整体视角下客观地看待各知识点间的逻辑关系，难以实现多个知识点的有效串联，最终导致学生对历史知识的学习缺乏连续性。

三、新课标背景下初中历史大单元教学策略

在新课标背景下，教师对大单元教学活动的设计与开展大致可以分为四个环节，第一个环节是对大概念和单元主题的提炼，主要是为了确立课堂设计和课堂教学的大方向；第二个环节是对单元目标的设置，主要是为了回答“教什么”和“教到什么程度”的基础教育问题；第三个环节是对单元内容的整合，主要是为了构建更适应与更能满足课堂教学需要的课程大单元；第四个环节是对单元任务的设置，主要是为了引导学生从整体出发展开对课程内容的学习、理解与记忆，进而实现对学生综合素质与综合能力的培养与提升。

要想最大化发挥大单元教学的优势与价值，在提炼大概念与单元主题时，要以教材内容为来源，注重提高单元主题的概括性；在设置单元目标时，要以核心素养为依据，注重提高单元目标的整体性；在整合单元内容时，要以课程目标为参考，注重提高单元内容的系统性；在设置单元任务时，要以学生学情为基础，注重提高单元任务的针对性。

（一）基于教材内容提炼单元主题，提高单元主题的概括性

单元主题承接了大概念的功能性，在大单元教学活动中能够对课堂教学内容起到统摄作用，因此在设计大单元教学活动时，教师要先对教材内容进行单元主题的提炼，以便能为后续单元内容的整合、单元目标的设置和单元任务的设计提供参考与依据。在提炼单元主题的过程中，教师一是要注意不偏离教材，二是要赋予单元主题足够的概括性，以便能真正地将单元主题的统摄作用发挥出来，将大单元中的知识点联结成一个整体。

以人教版初中历史七年级上册第二单元“夏商周时期：早期国家与社会变革”教学为例，教材单元划分是以朝代变迁为依据，夏商周即中国早期夏朝、商朝、周朝三个朝代的统称与简称，这一时期的中国还没有实现大一统，经济、政治和文化的发展也都还处于早期萌芽阶段，因此在历史研究中常被整合到一起来进行讨论。事实上，以朝代为基准进行单元划分也是历史大单元教学设计的常见方式，那么结合教材中的单元标题与单元内容，教师可以为整合了夏商周时期相关历史知识的大单元设置这样的单元主题：“从夏商周的经济、政治和文化发展来看早期国家与社会的构成与发展规律。”

（二）基于核心素养设置单元目标，提高单元目标的整体性

综合义务教育阶段历史学科的课程标准来看，教师在课堂教学中需要重点关注的核心素养包括五个维度的内容，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀，主要指向学生看待历史的视野、思维、态度和研究历史的方法，以及学生需要通过历史学习形成的思想品质与精神品格，能够对学生的个性成长和全面发展产生决定性作用的影响。那么，在新课标下开展大单元教学时，教师需要基于核心素养设置大单元目标。

以人教版初中历史七年级上册第三单元“秦汉时期：统一多民族国家的建立与巩固”教学为例，教师可以将第9课“秦统一中国”与第10课“秦末农民大起义”联系起来，设计以“秦朝的统一与灭亡”为主题的大单元教学活动。然后，先基于时空观念的培养设置单元目标：“结合春秋战国时期的历史背景，分析秦始皇能统一六国的原因；结合秦朝早期、中期与后期的社会、经济发展情况，分析秦朝在短时间内走向灭亡的原因。”再基于史料实证的培养设置单元目标：“对比分析《史记》《六国论》《过秦论》等历史资料，科学论证秦始皇能统一六国的原因。”以核心素养为导向设置的单元目标更具有整体性，更有助于实现对学生各项核心素养的培养，能够帮助学生在积累历史知识的同时学会如何探究历史。

（三）基于课程目标整合单元内容，提高单元内容的系统性

大单元教学的精髓和特点在于对学科知识的拆解与重组，进而构建更加能够满足学生学习需要与教学需求的课程大单元，先在外部构建一个完整的历史知识体系，再站在整体视角下，从主干到枝丫，逐步将已经构建好的历史知识体系移植到学生的脑海中，一边帮助学生分析单元内各知识点间的联系，一边帮助学生将存在联系的知识点补充到主干知识框架中，最终引导学生同步实现对单元知识的理解、记忆与内化。

同样以人教版初中历史七年级上册第三单元教学为例，教师还可以将第11课到第15课联系起来，设计以“两汉时期经济、政治、文化的发展与变迁”为主题的大单元教学活动。在整合单元教学内容的过程中，为了进一步提高单元内容的系统性，教师需要先顺应历史的时间发展顺序来对这一时期的历史大事件进行归纳和总结，然后分出经济、政治、文化和对外交流这几条支线，同样按照时间发展顺序来对不同时间阶段的政策进行归纳和总结。在完成“主线+支线”的课程知识主框架的构建以后，教师还可以用学生感兴趣的案例，进一步加强各零散单元知识点的关联，以“案例+知识点”的形式帮助学生完成对单元知识的进一步梳理，以便于构建更加系统化的单元知识体系。在完成单元知识的梳理以后，教师还需要站在整体视角下重新审视单元内容，跳出教材的固定框架，适当引入课外的相关知识点，用以丰富大单元内容，深化学生的历史认知和拓宽学生的历史视野。

（四）基于学生学情设计单元任务，提高单元任务的针对性

在大单元教学模式下，由情境、问题和实践活动构成的单元任务是推进课堂教学进程的主要驱动力量。在设计单元任务的过程中，教师需要重点考量包括年龄、性格、知识基础和能力水平等在内的实际学情，以学生的实际成长情况与实际发展需要为依据，围绕学生的最近发展区设置单元任务，并通过单元任务来激发学生探究课程知识的兴趣与好奇心，确保学生能够在思考问题与完成任务的过程中实现知识、思维与能力上的锻炼与提升。

以人教版初中历史七年级下册第一单元“隋唐时期：繁荣与开放的时代”教学为例，围绕教材中这一自然单元的内容，教师可以围绕唐朝的建立、繁荣与衰亡开展大单元教学，设置以“唐朝时期政治、经济与文化的发展、变迁”为主题的单元任务，引导学生分别从政治、经济视角和文化视角出发探究与回答“为什么唐朝被称作一个繁荣与开放的时代”问题。具体来讲，教师需要为学生设置多个在难度和深度方面存在差异的探究问题，然后构建一条逐步深化与螺旋上升的问题链，先用简单的问题激发学生探究历史的兴趣与热情，再用具有一定难度的问题帮助学生建立自信与获得成就感，最后用相对复杂的问题实现对学生思维与能力的锻炼。通过这种在难度与深度上逐步递进的问题探究，学生对单元知识的理解和认知也能被逐步深化。

四、结语

综上所述，大单元教学是新课标背景下为推进课程改革而提出的一种教学新方法，是课程改革中的一项具体举措，突破了传统教学的局限，推进了零散化教学向系统性教学的转变，为学生核心素养的形成与发展构建了一条有效的路径，也更利于实现对学生的精准化、全面化培养。因此，核心素养视角下的大单元教學是实现核心素养培育的一种必然要求。对此，初中历史教师要围绕“大单元”核心关键词落实对课堂教学内容与课堂教学方法的调整，结合新课标进行科学、合理的大单元教学设置，先丰富学生对课程知识的认知，再增强学生对课程知识的感悟与体会，最终帮助学生完成完整课程知识框架的构建，带动学生在知识、思维与能力等不同层面的综合发展。