基于职业伦理视角论职业教育专业课程的思政意蕴

2023-03-02史洪波阳琼芳梁裕

教育与职业(上) 2023年2期

史洪波阳琼芳梁裕

［摘要］职业教育专业课程将职业伦理作为推进课程思政改革的立足点是彰显职业教育类型特征、回应职业教育育人本质、构建职业教育思政体系的需要。职业教育专业课程内容的价值负载性、课程结构的成果导向性、课程实施的实践指向性为职业伦理的意义生成提供了可能性。职业教育专业课程推进以职业伦理为立足点的课程思政改革，要通过深刻挖掘职业伦理的意义生成点、提升职业伦理融入教学的契合度、走向意义生成的学生学业评价模式，构建起职业伦理意义生成的教育场域。

［关键词］职业伦理；职业教育；专业课程；思想政治教育；课程思政

［作者简介］史洪波（1989- ），女，河北唐山人，广西职业技术学院发展规划处，副研究员，硕士；阳琼芳（1973- ），女，广西灵川人，广西职业技术学院，教授，硕士。（广西南宁 530226）梁裕（1972- ），男，广西梧州人，天津大学教育学院在读博士，广西职业技术学院，教授。（天津 300354）

［基金项目］本文系2021年度广西职业教育教学改革研究重点项目“校本文化、专业定向：高职院校公共基础课程课程思政改革研究与实践——以计算机基础课程为例”的阶段性研究成果。（项目编号：GXGZJG2021A031，项目主持人：阳琼芳）

［中图分类号］G712 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2023）03-0083-06

思想政治教育是落实立德树人的根本。2017年2月，中共中央、国务院印发的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》指出，“坚持全员全过程全方位育人……形成教书育人、科研育人、实践育人、管理育人、服务育人、文化育人、组织育人长效机制”。2017年12月，中共教育部党组印发的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》进一步指出，“充分发挥课程、科研、实践、文化、网络、心理、管理、服务、资助、组织等方面工作的育人功能……切实构建‘十大’育人体系”。由此可见，课程育人在育人体系中处于核心地位。课程思政作为一种课程观，因其力求“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”，成为落实新时期思想政治教育工作新要求的重要举措。当前，课程思政改革的实践正大规模推进，并涌现出一批探讨课程思政实施目的、路径和方法的研究成果。然而关于如何在职业教育专业课程这一特定教育类型的特定课程类型中推行课程思政的问题，却鲜少学理层面的探讨，因此需要加以研究，以便更有针对性地指导职业教育专业课程的思政实践。

一、职业伦理：职业教育专业课程的课程思政改革的立足点

从教育社会学的角度来看，思想政治教育在本质上是“调节个人与社会的思想政治关系，促进个人价值取向与社会价值导向同质发展，以实现个人与社会良性互动的活动”①。在现代社会，职业活动构成个人与社会互动的最主要形式。职业伦理作为职业活动中的公共道德标准，是影响职业活动中人与社会互动关系的重要因素。职业教育专业课程将职业伦理作为推进课程思政改革的立足点有其必要性。

1.彰显职业教育的类型特征。新时期我国职业教育改革发展的行动纲领《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）开宗明义，确立了职业教育作为一种教育类型的合法地位。作为一种教育类型，职业性构成职业教育最显著的特征之一。所谓职业性，即职业教育是直接为学生的职业生活做准备的，其职业准备的定向性较之普通教育更加突出。如前所述，伴随着愈加扩大的社会生产，建立在业缘关系基础之上的职业活动构成个人与社会互动的最主要形式，职业身份成为公民最主要的社会身份。职业活动中，个体是技术性存在和价值性存在的统一体。个体在自我意志的指导下，依托自身的专业性技术进行物质产品或精神产品的再生产，使对象物发生合目的性和规律性的改变，同时也使自身的技术能力和精神世界得到发展。职业伦理表征个体在职业活动中作为价值性存在的向度，规定着个体的价值选择以及对技术性手段的应用，从而确保个体的职业活动符合社会对其的职业角色预期。教育是促进个体社会化与社会个性化的社会实践，即个人与社会互动关系的调节机制。思想政治教育的功能就在于以价值引领促进个人与社会的良性互动，这是思想政治教育的一般性规律。专业课程是最能体现职业教育职业性的课程，职业教育专业课程将职业伦理作为推进自身课程思政改革的立足点，在遵循思想政治教育一般性规律的基础上彰显了职业教育的类型特征。

2.回应职业教育的育人本质。德国教育家凯兴斯泰纳指出，“一切教育的目的，都是要形成一个由具有独立人格，能够和谐发展，享有高度的行动自由的人组成的社会”②。因此，教育指向人的全面、自由发展的终极目标，育人构成教育之所以为教育的本质属性。在我国，由于受到“学而优则仕”等传统价值观念的影响，职业教育在事实上曾经长期作为一种次级教育而存在，职业教育的“职业性”被片面地理解为“通过传授与简单体力劳动相关的职业技能，使学生掌握谋生之手段”。这种理解反映了职业教育办学中的工具理性思维，价值理性在一定程度上缺失了。这就导致职业教育在人才培养的实践中，只重视学生职业技能的培养，而忽视对学生精神世界的关照，职业教育作为教育所應回应的育人本质被遮蔽。基于此，在个体与社会的互动关系中，一方面，伴随着职业活动堕化为“谋生之手段”，劳动者难以从职业活动中获得归属感、荣誉感、自豪感、自我实现感等高级的精神享受，在一定程度上沦为马尔库塞所说的“单向度的人”；另一方面，统一的价值标准的缺乏，难以为职业活动中成员的活动和交往提供约束性的“集体意识”，职业领域的“失范”导致社会经济运行的“失序”。当前，官方确立的职业教育作为一种教育类型的合理地位，为其突破长期以来工具理性的办学传统、回归教育的育人本质奠定了良好基础，但职业教育合理地位在事实上的确立仍需职业教育自身在教育教学的具体实践中践行育人之根本使命。职业教育专业课程立足职业伦理的视角推进课程思政改革，充分发挥职业伦理丰富个体精神世界、维护社会经济领域价值秩序的作用，是职业教育回应教育育人本质的必然要求。

3.构建职业教育的思政体系。如前所述，思想政治教育指向学生精神世界的塑造。精神世界是人之一切意识活动、意识现象的总和。因意识活动、意识现象的不同类型，人之精神世界可以划分为道德的、审美的、信念的、信仰的、理想的等不同领域，这就要求思想政治教育应关照学生统一的精神世界的不同领域，以回应人的全面、自由发展。从协同学原理来看，协同本身是建立在异质性基础之上的，通过多样性的协调实现“1+1>2”的效应。因应人之精神世界不同领域的划分，各类课程应根据自身的属性、特征，重点针对一个或几个领域，或者一个或几个领域的某些具体侧面推进思政教育，从而形成各类课程的合理分工，构建起覆盖人之精神世界的各领域的思想政治教育体系。职业教育课程在总体上可以分为思想政治理论课、综合素养课与专业课三大类。其中，思想政治理论课是系统化进行思想政治教育的活动，具有鲜明的意识形态色彩。综合素养课所涉范围广阔，发挥着培养学生综合文化素质的作用。二者的思政教育内容基本覆盖了人之精神世界的各领域，具有一般性和普遍性特征。专业课是职业教育课程区别于普通教育的最突出之处。职业教育专业课将职业伦理作为推进课程思政改革的立足点，是职业教育深刻把握自身“职业性”属性，重点关注人之精神世界中与职业活动这一特定社会实践相联系的道德领域，与思想政治理論课、综合素养课共同构成具有职业教育特色的思政教育体系的重要举措。

二、职业教育专业课程：职业伦理意义生成的实现途径

在哲学范畴中，“‘意义’包括意味和意指两个方面，即‘意义’总有一定的意味或它必定意味着点什么，并且有具体的意指”③。所谓意味和意指必定是相对于人来说的，人的存在与意义的存在具有内在同一性。客观实在物的意义生成，即人对客观实在物的意义建构，是其属人化的必要前提。因此，职业伦理作为一种客观化了的社会规范，只有通过学生自身的意义建构，才能实现与学生原有精神世界的同化与顺应，成为学生自觉遵循的行为规范。而职业教育专业课程因其课程内容的价值负载性、课程结构的成果导向性以及课程实施的实践指向性，为职业伦理的意义生成提供了途径。

1.课程内容的价值负载性。课程内容即学生学习的对象，在课程要素中居于核心地位。课程内容对接课程目标，影响着课程实施的结果。思想政治教育对学生的价值引领首先要求课程内容的价值负载性。在科学主义知识观下，知识被视为外在于人的工具，它客观而固定、普遍且永恒，保持着纯粹的价值中立，人类学习的全部目的就是掌握知识，以便获得征服自然和改造社会的有效工具。以往，受科学主义知识观的影响，教育教学中的知识传授与价值引领被看作两个相互独立的过程，并分别设置相应的课程予以保障。其中，专业课与综合素养课承担知识性的智育任务，思想政治理论课是独立进行思想政治教育的专门化课程。这种观念和做法割裂了知识传授与价值引领的互动关系，在实践中也制约了思想政治教育的效果。

其实，知识本身负载价值。在古希腊的思想体系中，德行不仅指人的优良品质和道德属性，同时也代表着个体在功能性实践中所表现出来的卓越性。苏格拉底认为“知识就是道德”，柏拉图认为“善的典型是最高的知识”，亚里士多德论述了技艺（作为一种技术性知识或称之为技术知识）与德行在内容和功能上的内在关联。从知识分类的角度来看，职业教育专业课程的内容在总体上是一种关于“如何做”的技术知识。技术知识集中展现着人类实践活动的目的性和能动性，这种目的性和能动性隶属于伦理道德范畴。因此，职业教育专业课程的课程内容具有价值负载性，其突出地体现为与专业化分工相关的职业伦理。以职业伦理为立足点推进职业教育专业课程的课程思政改革具有可行性。

2.课程结构的成果导向性。课程结构指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。课程结构不同，基于同一课程内容的教学结果就不同。赫舍尔认为，“人的存在从来就不是纯粹的存在；它总是牵涉到意义。意义的向度是做人所固有的”④。对伦理之维的精神世界而言，意义的生成与伦理的生活具有内在关联性，赋予对象以伦理意义，同时意味着以伦理的方式作用于对象。因此，从意义生成的根源来看，对意义的追寻源于人对自身的“有限性”和“不完满性”的超越。人在现实中进取，以符合伦理规范要求的方式客观地作用于对象，使对象发生合目的的改变，从而确证人的自我存在和自我价值。伦理规范因参与了人之本质力量的实现，从而获得了属人的意义，从作为外在于人的客观化的社会规范内化为个体自觉遵循的内在行动准则。在这一过程中，客观对象合目的的改变，或者称之为特定的人工成果的形成，赋予个体荣誉、自豪、成就以及自我实现等感觉，这些高级的情感需要的满足是个体确证自我存在和自我价值的内在根据，因而构成伦理规范意义生成的重要保障。

当前，职业教育专业课程已经形成以项目课程为主体的课程体系。职业教育项目课程在课程结构的安排上打破了学科课程的固有模式，以典型产品或服务为载体组织课程内容，让学生学会完成完整的工作过程。职业教育项目课程的教学项目设计具有序列性特征和相对终结的意义。基于真实的工作情境，学生在完成各项工作任务并获得最终产品或服务成果的过程中，体验到劳动创造价值的快乐，以及切实感受到遵循职业伦理对于自身完成工作任务、取得最终成果所发挥的重要作用，从而实现对职业伦理的意义建构。

3.课程实施的实践指向性。课程内容与课程结构是课程要素中的预设性要素，即在课程实施之前已经被设计与安排好，而课程实施则是课程实际展开的过程。“意义”之于学习者来说，是高度个体化的而非客观中立的，是生成的而非预设的。因此，由课程内容和课程结构所规定的职业伦理意义生成之可能性，必须经由课程实施的过程才能向现实性转化。如前所述，人对意义的追求指向人之存在及自我确证的终极问题，因此意义生成必然根源于作为人之根本存在方式的劳动实践中。在劳动实践中，“不但客观条件改变着……而且生产者也改变着，炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往形式、新的需要和新的语言”⑤。所谓新的品质、观念、交往形式、需要、语言，表征生产者经由劳动实践中的意义建构实现自我精神世界的改造。

职业教育专业课程在课程结构的安排上以项目课程为主体，教学项目以基于工作岗位的工作任务为参照点进行设置，且职业教育专业课程的实施具有显著的实践导向性。基于工作过程的项目化课程在实施层面是对真实工作情境的模拟，职业伦理作为工作过程的必要规范隐性地渗透于教育教学的全过程。“意义的生成与人的想象、移情、体验等具有直接的联系。”⑥在职业教育专业课程的实施过程中，学习者以技术创造成果的实践具有显著的体验性，为触发情感因素发挥作用提供重要契机。学习者在客观对象之于职业伦理的意义呈现与自我之于职业伦理的意义赋予中，建立起对职业伦理的情感认同，从而自觉接受和践行职业伦理。

三、职业伦理意义生成的专业课程场域构建

法国社会学家布迪厄将场域定义为，“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或一个构型（configuration）”⑦。根据布迪厄关于场域的定义，“教育场域系指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络”⑧。教育场域作为一个网络或构型，为教育教学过程中学生建构意义提供可行性空间。职业教育专业课程以职业伦理为立足点推进自身的课程思政改革具有必要性与可能性。但从现实情况来看，仍存在著诸多问题。立足职业教育专业课程自身特点，针对现实问题，构建职业伦理意义生成的专业课程教育场域，是当前职业教育专业课程深化课程思政改革的必由之路。

1.深刻挖掘职业伦理的意义生成点。从思政教育的内容维度来看，职业教育专业课程作为最能体现职业教育职业性特征的课程，应以职业伦理为自身思政教育的主要内容，形成与其他课程的合理分工。然而，推进专业课程的课程思政改革是当前教育领域的一次全新尝试，相关的研究与实践仍处于探索阶段，没有可以直接借鉴的成熟经验。目前，职业教育专业课程的思政教育大多直接套用思想政治理论课的教育内容，未能立足职业性特征找准自身的合理定位，其课程思政在内容维度上表现为职业伦理视域的缺失。职业教育专业课程的思政教育与思想政治理论课的同质化，在一定程度上消解了职业教育专业课程在思政教育方面所应发挥的独特优势和作用，使完整意义上的思政教育体系的构建受阻。因此，以职业伦理为根本立足点是理论与现实规定的职业教育专业课程推进课程思政改革的必然要求。

不同课程应具有不同思政教育功能定位，思想政治理论课侧重“面”，具有体系化之功能；综合素养课侧重“线”，凸显串联之功能；而在专业课中践行课程思政应侧重“点”，以发挥深化之效。职业教育专业课程中，所谓职业伦理的意义生成点，即那些能够体现职业伦理规范要求的课程内容点，也即思想政治教育与专业课结合的因素点。第一，从职业伦理融入职业教育专业课程的内容维度来看，既包括由《新时代公民道德建设实施纲要》规定的以“爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会”为主要内容的职业道德（职业道德是公民道德在职业领域的直接体现，对所有职业具有最广泛的规范意义），又包括不同职业领域所特有的职业伦理规范（职业伦理以职业的存在为前提，而职业作为社会分工的产物，不同职业领域的职业伦理有其特殊的规范性内容）。第二，从职业伦理融入职业教育专业课程的方式方法维度来看，应结合不同专业的职业定向，深入挖掘不同课程的职业伦理教育元素，如工科专业着重“精益求精、尚巧达善”的工匠精神，农科专业着重“艰苦奋斗、开拓创新”的奉献精神，医科专业着重“珍爱生命、大医精诚”的救死扶伤精神。

2.提升职业伦理融入教学的契合度。因功能定位的不同，专业课程推进思政教育的方式方法也不同于思想政治理论课。思想政治理论课在课程内容上直接回应社会主义意识形态的要求，作为一种显性的意识形态教育，教学方式更多地呈现为系统化的讲授；专业课程的思政教育是结合专业教学的相关内容和教学环节巧妙地融入思政教育元素，让学生在行为体验和情感体验中产生共鸣，从而发挥隐性育人功能。然而，从当前的实际情况来看，部分职业院校专业课教师对课程思政改革存在着一定程度的敷衍心态，导致专业课程的隐性育人功能未能得到充分发挥。这就要求职业教育专业课程立足思政教育目标对教学过程进行系统化再造，以提升职业伦理融入教学的契合度。第一，职业伦理元素应融入教学的各个环节。一个教学过程包含课前、课中、课后三个环节，三个教学环节首尾呼应，构成教学中学习者知识同化、能力发展与情感态度价值观生成的完整闭环。因此，职业教育专业课程的思政教育，应突破对教学过程细枝末节的“修修补补”，将学生职业伦理培养纳入课程教学目标，并结合知识传授把职业伦理元素有机融入教学全过程。第二，职业伦理元素在教学中的融入应具有体验性。教学促使个体“伦理化”，意味着个体随着内心体验价值的增长而自愿做自己应该做的工作。因此，职业教育专业课程可以结合职业伦理话题，引导学生运用专业知识进行思辨性讨论，或者开展多种形式的课堂辩论赛、演讲比赛等，通过群体互动增强思政教育的体验性。第三，职业伦理元素在教学中的融入应巧妙地借助现代化信息技术手段。职业教育专业课程应采取线上线下混合式教学，以图片或经典电影、纪录片等方式呈现与职业伦理相关的人物、事件等，为学生建构职业伦理的意义创造更为有利的条件。

3.走向意义生成的学生学业评价模式。从职业教育的类型特征及育人本质来看，职业教育专业课程以职业伦理为立足点推进课程思政改革，旨在通过对学生进行职业角色伦理的塑造，促进学生全面、自由发展。因此，职业教育专业课程的思政教育应该以促进学生与职业伦理相关的思想政治素养的发展为归宿。然而，当前职业教育专业课程的思政教育在实践中存在着“重建设、轻评价”的问题，对实施效果的跟踪与评估不足。大部分课程在事实上将课程思政改革看作专业教学的“副产品”，因而在学生学业评价方面仍然沿用传统的知识性评价方法，学生建构职业伦理意义的情况被忽略。虽然部分职业院校开始了对课程思政工作的评价，如将课程思政建设情况纳入学校教学绩效考核体系，或者通过督导听课对专业课授课情况进行评估，但这种评估往往只是针对课程思政自身的，直接针对学生发展的评价，即针对学生建构职业伦理意义的情况的评价仍然处于相对缺失的状态。

从职业伦理意义生成的角度来看，职业教育专业课程的学生学业评价可尝试以下路径。第一，学生建构职业伦理意义证据收集主体的多元化。学生建构职业伦理意义的证据表现为学生在专业课程项目化学习及其他与职业相关的学习生活场景中的言论、行为等。这些证据分散于学习者全部的学习生活场景中，因此学生自身、教师、同学、父母等构成证据收集的多元主体。第二，学生建构职业伦理意义情况评价的客观化。学生自身、教师、同学、父母等证据收集主体同时构成学生建构职业伦理意义情况评价的多元主体。学生自评与他评相结合，实现评价方法的多样化、评价结果的客观化。第三，学生建构职业伦理意义情况反馈的文本化。学生建构职业伦理的意义是一个不断发展完善的过程，同时也是学生整体思想政治素养发展的一部分。因此，可以探索建立学生个人思想政治素养发展档案，以文本形式连续记录对学生思想政治素养发展情况的评价。

［注释］

①褚凤英.思想政治教育活动研究［M］.北京：人民出版社，2011：187.

②（德）乔治·凯兴斯泰纳.凯兴斯泰纳论著选［M］.郑惠卿，译.北京：人民教育出版社，1993：110.

③徐贵权.论意义世界［J］.南京师大学报：社会科学版，2004（5）：11.

④（美）威廉·赫舍尔.人是谁［M］.隗仁莲，译.贵阳：贵州人民出版社，1994：46-47.

⑤中央編译局.马克思恩格斯全集：第46卷［M］.北京：人民出版社，1979：494．

⑥杨国荣.论意义世界［J］.中国社会科学，2009（4）：21.

⑦（法）布迪厄，（美）华康德.实践与反思——反思社会学导引［M］.李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：133-134.

⑧刘生全.论教育场域［J］.北京大学教育评论，2006（1）：83.

［参考文献］

［1］肖群忠.职业伦理的现代价值与当代中国的成功实践［J］.道德与文明，2022（2）：15-24.

［2］王俊斐.生成与化解：思想政治教育个性化与社会化矛盾的后现代审视［J］.理论导刊，2022（4）：123-128.