基于教师行为改进的新课标实施策略

郑慧

【摘 要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》以发展学生核心素养为目标，从课程结构到课程要求都有较大变化，是语文课程对我国现阶段教育挑战的积极回应。新课标的实施必然要解决教师的理念更新与行为转变问题。项目式学习是新颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》倡导的综合性教学活动，开展项目式学习所遇到的困难较为典型地反映了新课标落实过程中的普遍问题。本文基于衢州市开展初中语文项目式学习的实践，针对项目设计中的问题，提供了三种有效策略：以格式化文本建模策略应对从“课时”设计到“课程”设计的挑战，以项目内容分类设计策略规避“情境”与“内容”的脱节，以典型项目迭代迁移策略解决项目任务形式单一的问题。

【关键词】新课标；项目式学习；设计；行为改进；策略

发展学生核心素养是我国人才培养的新目标，是当前教育改革的重要工作。新的育人目标要有新的育人方法，新颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》指出，深化教学改革要“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”［1］。项目式学习等综合性教学因“做中学”“用中学”“创中学”的实践特征，为“怎样培养人”提供了重要的路径选择，对现行的教育模式具有纠偏、弥补作用。同时，这样的教学对教师原有的观念和行为都带来了挑战，是实施新的课程方案及课程标准面临的首要问题。笔者基于全市开展语文项目式学习的实践经验认为，通过教师的行为改进，实现教师的认知转变，是推行新课标的可行策略。

项目学习（Project-Based Learning）源自美国实用主义教育家杜威的“做中学”（Learning by Do ing），是以“儿童、活动、经验”为中心的实践，有别于原有的以“教师、课堂、教材”为中心的教学。

一方面，项目式学习的设计起点不同。原有的教学设计起点是“教学内容”，而项目式学习的设计起点是“情境问题”，在“教学内容”之前多出了“情境分析”“问题提取”“任务设定”等环节。而分析原始情境、提取学科问题、设计学习任务、确定教学目标，这些步骤又几乎难以截然分开，比如学习任务一旦设定，教学目标便已内置其中。项目式学习设计过程高度综合，思维容量大，要兼顾的因素多，新手教师难免顾此失彼。

另一方面，项目式学习的设计逻辑不同。作为“问题解决”的实践性学习，项目的情境与学生的学习方式之间有内在的逻辑关系。如下图所示，问题情境中包含着合理的任务内容，任务内容决定了完成它所需要的思维，思维外显便是学习方式。但新手教师设计的项目任务往往形式单一，比如手抄报就被用于各种学习内容，脱离情境，缺乏逻辑，造成思维的固化。

大致来说，新手教师在设计项目时往往需要解决以下三个问题：理解并掌握“以終为始”的设计思路，从“课时”设计走向“课程”设计；学会从情境中提取问题，设定任务内容，沟通情境与学习内容之间的联系；明了学习内在的思维，用恰当的项目任务匹配思维发展。

在旧有的“三中心”教学系统中植入新的“三中心”［2］，确实对教师提出了挑战，但没有教学方式的转变就不会有新课程理念的落实，从教师的行为改进入手，采取有效策略解决以上问题，才能内化教学理念。

一、从“课时”到“课程”：格式化文本的建模策略

一个项目往往需要多个连续或不连续的课时，设计过程中既要考虑项目任务、能力目标等内容要素，又要考虑活动组织等过程要素，时间跨度长，头绪繁多，对于习惯按“课时”来教学的教师来说，项目学习“课程化”的特点给设计带来了很大的挑战。我们开发了“初中语文项目式学习方案活页”（见表1），用格式化文本将内容要素、过程要素结构化，为教师提供项目化学习设计的入门支架，既能保证项目的基本质量，又能帮助教师建立思维模型。

活页将项目式学习的理念隐含其中：以问题解决为主线，从“问题描述”到“任务设计”，再到“成果发布”以及“社会反响”，体现学以致用的理念；以活动为主要形式，专门设计“学习活动规划”，确保项目式学习的实践性；评价先行，用多种形式的评价促进有效学习；学科为基础，清晰地规划学科知识，让项目式学习区别于一般活动。

以《“模环乡贤展板制作”项目学习》方案的实施进度表［3］为例（见表2）。该表是项目式学习方案活页的部分运用，通过填写该表，教师对项目主体进行提炼简化，清晰地把握项目的阶段、活动、任务与评价等要求，而完整的项目学习方案活页更是贯穿项目规划、实施、反思的全过程。尤其是活页中“项目的影响价值”以及“使用建议”两个部分，将迭代迁移和动态管理的要求渗透其中，让教师边做边改，在自我监控中实现认知的内化。

经使用证明，这种格式化文本能有效提高教师设计项目的能力，帮助教师建立结构化思维，弥补了很多培训不及之处，产生了“不教而教”的效果，是大面积提高教师项目设计能力的有效策略。

二、从“情境”到“内容”：项目内容分类设计策略

一个好的项目，任务是从情境中生长出来的。如何帮助教师设计项目情境？依据最近发展区理论，我们从教师最熟悉的学习内容着手，根据学习内容与情境的关系，把项目分成“学术类”“拟真类”“真实类”三类（见表3），比较三类项目的情境作用、学习取向等特征，给出各类项目的设计建议。

“学术项目”的内容源自语文课程的各个学习领域，项目中的情境和任务是为了还原知识产生的过程而创生的，因此情境与任务的设计要典型。比如整本书阅读，让学生循着“专家的足迹”，经历诸如持久阅读、选题立项、查找资料、撰稿答辩等学习活动，了解“专家观点”的产生过程，进而掌握整本书阅读的方法。

“学术项目”要特别重视学科知识的落实，诚如郭华教授所说，学校教育让学生“学习这些远离学生生活却先进、严肃的知识，与生活经验没有直接关联的、无趣的甚至难以理解的离奇概念，正是教学活动不同于日常生活而又高于日常生活的优势与独特之处”［4］。项目学习作为学习方式，主要解决如何学的问题，即“经由学生的主动活动，客观知识才能活化、具体化，成为学生成长和创造的现实力量”［5］。要认真检视项目中相关语文知识体现在哪些地方、用怎样的方式才能落实，切不可在各种活动中淡化学科应当承担的教学任务。

“拟真项目”的情境是虛拟的，但具有超越现实的真实性。这类项目的设计要点是确保角色体验的真实，教师可以借助文本、网络、空间布置等方式帮助学生产生真实的身份代入感。适合模拟的角色不宜有专业限制，相比缉毒警察，新闻记者、博物馆讲解员等角色更适合初中生。

语文作为基础学科应该主动与其他学科融合，把学校的活动变成项目式学习的资源，增加学生实践学习的机会，而不加重学生学习的负担。比如各种“进校园”的征文比赛、演讲比赛等，都可以直接作为项目任务使用。一些比较综合的活动还可以与其他学科协同设计，开展跨学科学习。比如衢州市柯城区石梁镇的麻篷村人人传承十三太保拳，是金庸笔下石梁派的灵感发源地。石梁中学每年一次的几十公里徒步活动有着近三十年的传统，其宗旨是锻炼学生的体能和意志品质。引入项目式学习的理念后，语文、社会、信息技术等学科教师一起合作，共同指导学生考察徒步线路上的麻篷村等乡村文化，先撰写调研报告，再制作导游短视频，学习过程涉及调查采访、资料搜集与写作、主持导演、摄影剪辑等多学科融合内容，让传统的学校活动深植乡土情怀，承载更为丰富的课程价值。

“真实项目”指的是真实情境里的真实行为，这类项目最能体现学习的价值与意义，比如治理环境污染、宣传城市品牌等。这些任务经过必要的教学转化就可以成为学习项目，学生真实地开展实践，力求最大限度地解决问题。

“真实项目”也可以分类寻找设计规律。比如，以活动为最终成果的“活动庆典”类项目，设计要点是任务分组、并行推进，而以内容为主的“文化资源”类项目，设计要点是“选—采—编—宣”的活动程序。话题为“社会热点”类的项目，要将宏大话题转变成学生能参与的具体任务，设计要点是“小切口、大担当”。而“个人成长”类项目则要想办法“走心入情”。以“时光的盒子——家庭人物传记”项目为例，项目缘起于八年级上册第二单元人物传记的写作学习，为了让这次写作有真实的意义，教师布置学生为家人写传记、为自己写小传并尝试建立家庭档案。在采访中，学生第一次改变视角重新认识熟悉的家人，家长也第一次在讲述中向孩子勾勒完整的自己、梳理清晰的家庭和家族脉络。在整理一张张照片、分享一个个回忆时，亲子间敞开心扉，触动真情，走近彼此，甚至缓和了叛逆期的亲子矛盾。这个项目不仅教会学生写传记，更借此将语文学习融入学生的成长和家庭的建设中，实现了语文课程的育人价值。

就学习内容与情境的关系而言，项目式学习只是现有教学“往前再走一小步”而已，对内容进行分类设计的策略，帮助教师掌握走好这一小步的规律，降低了教学方式转型的难度。

三、从“形式”到“思维”：典型项目迭代迁移策略

如前所述，项目任务形式通过思维与学习达到统一，多样化的任务形式意味着多样化的思维方式和学习方式。虽然我们不能简单地认为思维越丰富智力水平就越高，但单一的思维必然导致思维固化从而影响思维品质。因此，学生有必要掌握多样化的学习方式，而这取决于学习任务的多样性。初中阶段的语文学习可以有哪些任务呢？我们以统编教材为例，对其中的任务形式进行了分类整理（见表4）。

从表 4 可见，初中阶段的语文任务形式丰富多样，基本涵盖了生活中常见的语用情境，既贴近学生当下的学习生活，又支持学生今后的迁移运用。开展语文项目式学习要规划好初中三年的语文任务形式，确保这些常见的学习任务学生都经历过，避免因任务形式单一而造成语文能力的偏废。

我们设计了任务形式丰富的典型项目供教师迁移运用。哪些项目适宜作为典型项目呢？一方面，项目的情境越典型，迁移就越容易，项目的持续性就越强；另一方面，项目的主题越普适，适用面就越广，项目的实用性就越强，像文化传承、环境保护、亲情成长等，往往是首选主题。

需要注意的是，项目的迁移并不是简单的复制，而是“迭代”升级。迭代算法是信息技术时代运用计算机解决问题的一种基本方法，“迭代”是对初始算法的重复反馈，每一次重复称为一次“迭代”，而每一次迭代得到的结果会作为下一次迭代的初始值。在项目式学习中，引入“迭代”这个词即表示项目的“复制与修正”。它是基于项目的可复制性而衍生出的项目迁移策略，但这种迁移不是生搬硬套的完全重复，而是不断契合变更条件的升级改进。因此典型项目迭代迁移策略需要教师分析具体情境，调整项目方案，重新设计评价量表，在“迭代”中学会独立设计项目。

以“寻访乡贤项目”为例，该项目从尝试到成熟再到推广经历了几年的时间：2017 年在龙游模环乡初中进行个别教师个别班级的试点，主要价值是积累经验；2018 年该项目在实验班中重新实施，基本打磨成熟，还获得了全市项目学习案例评比一等奖；2019 年该项目被模环小学迁移运用，该校将乡贤文化纳入学校文化；2020 年龙游县湖镇初中开展“寻访乡贤”活动，学习成果以采访视频、乡贤小传、乡贤故事会、剧本表演等多种形式呈现。该项目与当地镇政府的发展规划吻合，因此得到大力支持，产生了现实的价值。“寻访乡贤”的项目主题普适，本身具备较强的可复制性，因此被不断“复制”，但每次“复制”，情境条件、使用目的都发生了变化，实施者相应地作出调整，项目实现了迭代更新。在“迭代”中成熟的不仅是项目本身，作为项目的组织者，教师在做中学习，在做中学会。

以上介绍的格式化文本建模策略、内容分类设计策略、典型项目迭代迁移策略都是从技术入手，借助支架解决问题，让教师的专业能力在“做”中得到成长。笔者所在地市的项目式学习借此取得了实际成效。这种基于行为改进引发认知内化、实现教育理念更新的策略，不妨作为实施新课标的一种可选思路。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育课程方案（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：14.

［2］金永志. 简论杜威的“活动课程”：从教育的“三中心”看杜威的课程论［J］. 辽宁教育学院学报（社会科学版），1989（3）.

［3］余枫.“模环乡贤展板制作”项目学习［J］. 教育，2020（5）.

［4］［5］郭华. 知识是个百宝箱：论现代学校的知识教学［J］. 北京大学教育评论，2021（10）.