论中国古代公共教育知识的兴起

孙 杰

（山西大学教育科学学院 太原 030006）

“公共教育知识”与“中国古代社会”是中国古代公共教育知识研究中的两个核心关键词。其中：公共教育知识是与个人教育知识相对应的概念，“个人教育知识是公共教育知识之源，当某个人的教育知识借助特定载体记载下来，在一定范围内流传，为公众认可时它就成了公共教育知识”[1]13；中国古代社会是有别于“古典的古代”的“亚细亚的古代”社会，“如果我们用‘家族、私产、国家’三项来做文明路径的指标，那么，‘古典的古代’是从家族到私产再到国家，国家代替着家族；‘亚细亚的古代’是由家族到国家，国家混合在家族里面，叫作‘社稷’。因此，前者是新陈代谢，新的冲破了旧的，这是革命的路线；后者却是新陈纠葛，旧的拖住了新的，这是维新的路线。前者是人惟求新，器亦求新；后者则是‘人惟求旧，器惟求新’。前者是市民的世界，后者是君子的世界”[2]11-12。具体来说：一方面古代公共教育知识发端于殷周之际，经过“学在官府”的官学与“学在四夷”的私学，以至周秦之际集其大成；另一方面古代公共教育知识源起于古代公共经典文本，以儒家及其教育思想为中心，历经从教育经验到教育思想乃至准教育理论的知识形态演变。也就是说，中国古代公共教育知识就是兴起于“亚细亚的古代”，并具有亚细亚社会性质的教育知识。

一、学在官府：古代公共教育知识的自在状态

自在状态的古代公共教育知识，散见于以六艺为中心的古代公共经典文本，生成于以“学在官府”为特征的官学教育教学实践，是在贵族范围之内流传的、经验形态的教育知识。

（一）王统与圣统：古代公共经典文本身份的确立

以六艺为中心的古代公共经典文本，从文本身份来看具有王统与圣统两种典型身份。首先，作为西周官方教本的古代公共经典文本，在官学这一公共空间内变为贵族的公共知识资源而具有王统的文本权威性。这就是章学诚在《原道》中所描述的官守学业，“有官斯有法，故法具于官；有法斯有书，故官守其书；有书斯有学，故师传其学；有学斯有业，故弟子习其业。官守学业皆出于一，而天下以同文为治，故私门无著述文字”[3]1，官与法、法与书、书与学、学与业之间彼此关联，惟官有书，惟官有学，从而构成了学术官守、学在官府、官师合一的西周教育文化结构体系。其次，作为先秦儒家乃至汉代之后五经教本的古代公共经典文本，在儒家话语体系与道学谱系的构建中而具有圣统的文本神圣性。以孔子为界，儒家道学谱系中的圣人大致可分为两大类：一是周孔话语时代以先王（贤臣）为代表的圣人；一是孔孟话语时代以孔子为代表的儒家圣人。其中：在周孔话语时代，以孟荀为代表的儒者（或包括孔子本人）从圣人的高度将孔子与周公并尊，从而形成了从尧、舜、禹、汤、文、武、周公至孔子的道统谱系，构建了以《五经》为核心的经学体系。先王即圣人，王统即圣统，古代公共经典文本由此而拥有先王与圣王之遗业的双重权威性。在孔孟话语时代，儒家道学层面形成了以孔子、曾子、子思、孟子之间圣圣相传的学术脉络，构建了以《四书》为核心的经学体系。《四书》实为学习《五经》之阶梯，古代公共经典文本由此而在儒家经学体系内获得了神圣地位，这就是古代公共经典文本作为圣王经典和儒门经典的双重权威性。最后，古代公共经典文本之王统与圣统身份的确立，体现了治统与道统、权力与信仰、学术与信仰之间的相互博弈。郭店楚简《性自命出》与《礼记·王制》就记述了两种不同身份的古代公共经典文本：

诗书礼乐，其始出皆生于人。诗，有为为之也。书，有为言之也。礼、乐，有为举之也。圣人比其类而论会之，观其先后而逆顺之，体其义而节文之，理其情而出入之，然后复以教。（《性自命出》）

乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。王大子、王子、群后之大子，卿大夫元士之适子，国之俊、选，皆造焉。（《礼记·王制》）

《性自命出》中“圣人”“论会”而教，《礼记·王制》中乐正传承“先王”之遗业“以造士”，一是圣人，一是先王，体现了两种不同的身份类型。然而，如果从西周官学教育教学实践来看，圣人教化之所以能得以推行，背后必然离不开王权的有力支持，换句话说，在官学教育体系内王权与圣教之间实现了动态的平衡。

（二）“典乐，教胄子”中的教育经验

在贵族范围之内流传的、经验形态的公共教育知识，保存在作为西周官学教本的古代公共经典文本之中。《尚书·尧典》中的“典乐，教胄子”，就是古代公共经典文本中最早记述贵族教育活动的教育史料。

帝曰：“夔！命汝典乐，教胄子，直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲。诗言志，歌永言，声依永，律和声。八音克谐，无相夺伦，神人以和”。夔曰：“于！予击石拊石，百兽率舞”。（《尚书·尧典》）

第一个“典乐”人“夔”的音乐教育实践，就成为古代最早记录音乐教育的公共教育经验。

鲁哀公问于孔子曰：“乐正夔一足，信乎？”孔子曰：“昔者舜欲以乐传教于天下，乃令重黎举夔于草莽之中而进之，舜以为乐正。夔于是正六律，和五声，以通八风，而天下大服。重黎又欲益求人，舜曰：‘夫乐，天地之精也，得失之节也，故唯圣人为能和，乐之本也。夔能和之，以平天下。若夔者，一而足矣。’故曰夔一足，非一足也。”（《吕氏春秋·察传》）

《吕氏春秋》构想鲁哀公与孔子之间的对话，虽然初衷在于察验与回应“夔非一足怪兽”的过往传说，但是以引用和补充《尧典》夔典乐的方式来展开论证，就使得这段对话具有了深刻的教育含义。从“典乐”到“乐正”，从“教胄子”到“以乐传教于天下”，从“八音克谐，无相夺伦，神人以和”到“正六律，和五声，以通八风，而天下服”，正是《吕氏春秋》对《尚书》中乐教经验的拓展和延伸，而在这其中“和”字就成了乐教的灵魂，这就是《尧典》夔典乐之教育经验的古典教育价值。同样，作为中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著，《学记》文本中就有三处将《尚书·兑命》篇中的教育经验作为论证依据来总结和提升教育命题的情形，分别为：《兑命》曰：“念始终典于学”，用来论证“教学为先”；《兑命》曰：“学学半”，用来论证“教学相长”；《兑命》曰：“敬孙务时敏，厥脩乃来”，用来论证“安学亲师，乐友信道”。鉴于《学记》文本都是以相同的模式来展开教育论证，故以“教学为先”段为例来进行说明：

玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者，建国君民，教学为先。《兑命》曰：“念始终典于学”，其此之谓乎！（《学记》）

这段教育话语可分为三个层次，其中不仅有论点、论据而且通过论证得出了“教学为先”的教育命题[1]，还从论证的方式和语气上给予了双重回应，一是对自我论证的回应，一是对《兑命》教育经验的回应，这种回应既是对《兑命》教育经验的新诠释，又是将《兑命》教育经验作为论证依据来强化“教学为先”的教育命题[2]。既在新文本中彰显了自身的教育价值，又化身成为“教学为先”命题的教育内容，从而为后世学者进一步理解和把握“教学”的地位和作用，提供了新的知识来源和思想参照[3]。这仅是《学记》引用《尚书》中相关教育经验的情况，事实上，公共经典文本中的教育经验已成为同时期乃至后世学者的公共教育知识资源，新的教育思想正是在此基础上得以孕育和生成。

二、学在四夷：古代公共教育知识的自为状态

自为状态的古代公共教育知识，发生于“由搢绅先生而显学而诸子百家”[2]22的文化主体演变，生成于以“学在四夷”为特征的私学教育教学实践，记载于以儒家为代表的相关诸子论著，是在以士人为中心的社会民间范围内广泛流传的、思想形态的教育知识。

（一）从官到士：古代公共经典文本主体的演变

《汉书·艺文志》在追溯包括儒家在内的诸子之学起源时，提出了对后世学者影响颇大的诸子之学出于王官说。胡适在《诸子不出于王官论》一文中对诸子之学出于王官学说提出了质疑和批判，“诸子自老聃、孔丘至于韩非，皆忧世之乱而思有以拯救之，故其学皆应时而生，与王官无涉”[4]31，并认为诸子乃殷商亡国之后“沦为奴隶，散在民间”。冯友兰在综合《汉书·艺文志》与章太炎“诸子出于王官说”思想的基础上，认为关于诸子起源“与胡先生主要不同”之处在于，“我们则以为这些专家，乃因贵族政治崩坏以后，以前在官的专家，失其世职，散在民间，或有有知识的贵族，因落魄而亦靠其知识生活”[5]362，这样诸子就是直接出于职业而间接出于王官，即“王官—职业—诸子”。无论诸子的源起“与王官无涉”或“间接出于王官”，这都是从职业视角来分析和推论诸子的源起问题，间接地说明了王官与诸子、王官学与诸子学之间可能存在的承继关系。之后，钱穆从王官与家言的学术区分，对诸子之学起源作了进一步的考证，“古代学术分野，莫大于王官与家言之别。鲍白令之有言：‘五帝官天下，三王家天下’。‘官’言其公，‘家’言其私。百家言者，不属于王官而属于私家，易辞言之，即春秋以下平民社会新兴之自由学术也。王官学掌于‘史’，百家言主于诸子，诸子百家之势盛而上浮，乃与王官之史割席而分尊焉，于是有所谓‘博士’。故博士者，乃以家言上抗官学而渐自跻于官学之尊之一职也。《诗》《书》六艺初掌于王官，而家学之兴本焉。百家莫先儒、墨，儒、墨著书皆原本《诗》《书》，故《诗》《书》者，乃王官故籍下流民间而渐自泯于家言之间者。故《诗》《书》既与官史有别，亦复与新兴百家言不同。《诗》《书》之下流，正可与博士之上浮，交错相映，而说明春秋、战国间王官之学与百家私言之盛衰交替过接之姿态焉”[6]149。这就是从王官学到百家言、由百家言（私家）到博士（官学）的诸子百家学术演变史。

“道术为天下裂”（《庄子·天下》）的诸子百家学术演变历程，就是古代公共经典文本主体“由搢绅先生而显学而诸子百家”的过程，即中国的“哲学的突破”。“哲学的突破”是帕森思提出的关于希腊、以色列、印度和中国之古代四大文明发展高峰期（或关键期）的理论，中国的“哲学的突破”相对于其他三个文明古国来说表现得最为温和，这与中国是“亚细亚的古代”而非“古典的古代”的社会性质紧密相关。在余英时看来，“中国的‘哲学的突破’是针对古代诗、书、礼、乐所谓‘王官之学’而来的。最先兴起的儒、墨两家，便是最好的说明。孔子一方面‘述而不作’，承继了诗书礼乐的传统，而另一方面则赋予诗、书、礼、乐以新的精神与意义。就后一方面而言，孔子正是突破了王官之学的旧传统。墨子最初也是习诗、书、礼、乐的，但后来竟成为礼乐的批判者”，“其余战国诸家也都是凿王官之学之窍而各有其突破”[7]21-22，从孔墨显学到“凿王官之学之窍”的诸子百家之学，这或许正是对侯外庐“由搢绅先生而显学而诸子百家”古代文化主体演变的最佳注解。同样，从古代公共经典文本（六经）与孔子之间的关系来看，孔子是“最早系统整理‘六经’的人，并将经籍作为正式的教学内容传授给弟子，从而奠定了六经由古代史料文献发展为儒家经籍的基础，也开始了中国古代教学内容的重大转变”[8]29。“孔子以《诗》《书》《礼》《乐》教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人”（《史记·孔子世家》），这里的“六艺”就是“六经”，虽然后世学者对孔子的教学内容是否包含《易》《春秋》存在争议，但是《论语》中明确记载用《诗》《书》《礼》《乐》作为教学内容的教学活动。之后，孔门弟子及再传弟子“通过强化‘六学’与‘圣人’之间的密切关系，重塑了‘六学’的经典性地位。在此过程中，‘经典’的权威性来源由‘王权’逐渐转移为‘圣统’”[9]91，从而使古代公共经典文本由先王政典变为儒门圣典。

（二）“性相近也，习相远也”中的教育思想

轴心时代“哲学的突破”使古代文化系统脱离社会系统并获得了相对的独立性，“分化后的知识阶层主要成为新教义的创建者和传衍者，而不是官方宗教的代表”[7]22，即在古代社会形成了帕森思所谓的“文化事务专家”。对于中国古代社会来说，这些“文化事务专家”就是以孔子为代表的“士”，“也可以这样说，周初是少数统治者的自觉，《诗经》末期及春秋时代，则扩展为贵族阶层中的自觉，孔子则开始代表社会知识分子的自觉”[10]57。他们与同样作为“文化事务专家”的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德一样，是动乱和变革的社会现实刺激了他们的理论热情和灵感，“而理论主体间的‘传染’又使理论探索成为一种‘气候’。在这样的‘气候’下，理论主体相继登台，纷纷做出他们的解释和规划”[11]11。古希腊三杰就是在社会发展对教育提出新要求的背景之下，“由苏格拉底率先提出‘美德可教’的问题，到柏拉图对‘理想国’的统治者‘哲学王’的教育的全面规划，再到亚里士多德深入到人性、目的与方法、理论与实践等问题的探讨，教育问题的结构基本形成。在关于人性和知识的基本假设的基础上，考察教育在国家政治生活中的地位、受教育者的范围、教育的目的和方法、以及课程的设计等，这乃是教育理论的基本任务”[11]24，人性论—知识论、目的论—方法论就构成了古希腊时期教育问题的结构。

以孔子为代表的诸子同样生活在“天下无道”的危机时代，王权衰落而导致周天子不能维持“礼乐征伐自天子出”的共主地位，与之相匹配的“学术官守、学在官府”的西周教育文化体系随之解体。由此而来，在士人们头脑中形成的以社会现实问题为思想起点，以社会现实问题的解决为思想归宿的务实态度和价值追求，“这一挽救危机的‘维新’思想，也作为传统而直接影响了孔、墨，更通过孔、墨而影响于古代诸子”[2]135。孔子思想的“哲学的突破”就是发生在此种历史境遇之中，具体来说，这种突破实现了从以“礼乐”为核心的伦理政治哲学向以“仁义”为核心的道德生命哲学的过渡，并通过生命个体“天命之性”的彰显来贯通天道与人道，从而为儒学确立了终极性的哲学依据。“孔子以‘仁’为最高的道德意识，这个意识内在于人性，其源头仍在于天，不过这个超越性的源头不是一般语言能讲得明白的，有待每个人自己去体验。‘夫子之言性与天道不可得而闻’，是说孔子不正面去发挥这一方面的思想，并不是他不相信或否认‘性与天道’的真实性。”[12]45-46“天命之性”中的“性与天道”，就是体悟“仁道”本义的形上之根据；生命个体依循本性实现“下学而上达”，就是践行“仁道”要旨的形下之归宿。而在这其中“性”与“习”的关系问题，就是天人之学（“仁道”）与教育问题的交叉点，即追寻从本然的人向当然的人转变的教育可能性问题，“性相近也，习相远也”教育命题的思想价值就在于此。

以人性为始点来思考人的教育问题，正是古希腊与古代中国教育在教育问题结构上所体现出来的平行性，而这种平行性正是轴心时代平行性在教育领域的映射。雅斯贝斯在《历史的起源与目标》中认为，“对于历史上出现的大量平行性，无论它们是否具有同步性，人们都可以说，在它们中间存在一条准则，这条准则与单个的显象有关，但只有在轴心时代，我们才能发现这样的平行性：它们不依循任何一般规律，相反，真正历史的、唯一的事实具有无所不包、涵盖所有精神显象的特性。轴心时代是独一无二的，它是世界历史整体上显现的普遍类似性，并且不仅仅是特殊显象间的一种巧合。单个显象和系列显象还不足以产生那种我们称之为轴心时代的平行性”[13]23，“在世界历史上，唯一可以与轴心时代相较的平行性是埃及、美索不达米亚、印度河流域和中国的古文明的开端时期”[13]24，它们共同构成了具有起源性的、真正意义的文化共同体，以人性论为始端的古代教育就发源于此、生长于此。轴心时代的中国古代教育，正是以孔子“性相近也，习相远也”的教育命题为始端，形成了孟子“尽心知性”说、荀子“化性起伪”说以及老子“见素抱朴”说、庄子“顺性达情”说（乃至程朱理学“变化气质以复性”说、陆王心学“工夫即本体”说、陈确“变化习气以成性”说、王夫之“性日生日成”说）等“性”与“习”关系的教育范畴体系，在这其中占主导地位的是以儒家人性论为主线的道德人性论（包括宋明理学的超越人性论）。在以“仁义”为核心的教育价值取向中，性善论的人性假设与古代公共经典文本为主体的知识体系、明人伦的教育目的和追求个体深造自得的教育方法共同构成的古代教育思想体系，标志着古代教育问题结构的基本形成。

三、学学半：古代公共教育知识的自觉状态

以准教育理论形态呈现的古代公共教育知识，同样形成于“哲学的突破”的轴心时代，它是以儒家、道家为代表的先秦诸子对轴心时代思想文化进行自我总结、批判和反思的结果。之所以称为准教育理论而非教育思想，就在于以《大学》《中庸》《学记》为代表的教育论著“几乎论述了中国古代教育的所有基本问题，对此后中国封建教育的发展影响深远。这些教育论著理论价值甚高，实际上形成了中国古代教育理论发展的一个高峰”[14]92。

（一）从《天下》到《非十二子》：古代公共经典文本形式的一统

古代公共经典文本形式的一统，从历史上来看，分为前后相连的两个层面的一统，一是诸子学派内部的一统，即先秦诸子在轴心时代末期以自我为中心归纳和总结各派学术，从而实现以自我学术为中心的一统；二是汉代官方经学的一统，即汉武帝准予推行“卓然罢黜百家，表章六经”的治国之策，使作为三代先王政典的“王官之学”、诸子时期的“私家之学”转变成为汉初的“官方经学”，中国古代教育从此进入儒家经学时期，从而实现了以官方经学为中心的一统。从轴心时代诸子学术发展的自身逻辑来看，诸子学派内部的一统是轴心时代思想文化发展的必然结果，“那些在个别人身上实现了的思想及实践的最高可能性，并没有成为共同财富，因为大多数人不能跟上他们的脚步。起初是适宜运动的自由环境，最终却变成了无政府状态，当这个时代丧失了它的创造力时，在这三个区域便出现了学说固化和均质化。在渐渐变得不堪忍受的无秩序下，重建持久稳定的状态以寻求新关系的渴望产生了”[13]14-15。其中，“这三个区域”就是指轴心时代的中国、印度和西方；这种“不堪忍受”或表现为《庄子·应帝王》中的“七窍开而混沌死”，或表现为《荀子·解蔽》中的“曲知之人，观于道之一隅而未之能识也，故以为足而饰之，内以自乱，外以惑人，上以蔽下，下以蔽上，此蔽塞之祸也”；这种“寻求新关系的渴望”对于先秦诸子来说就是诸子学派内部以自我审视、反思和总结为中心的学术实践。

从《庄子·天下》到《荀子·非十二子》，就是庄子、荀子综合各派思想而辨章学术、考镜源流的学术实践。具体内容为：第一，《天下》《非十二子》呈现出阶梯式“尚高”与钟摆式“致中”的两种学术结构[15]78。《天下》篇将先秦学术从“一”到“裂”的转变过程，阐述为从整全之“道术”转向崩离之“方术”的过程。“一”就是“道术”，“裂”就是“方术”，从“一”到“裂”就是诸子“各为其所欲”攫取“道术”之局部而自成一家之“方术”的过程。《天下》篇就是以“一”之“道术”标准，依据诸学派趋向“道”的远近程度，来评价①墨翟、禽滑厘，②宋钘、尹文，③彭蒙、田骈、慎到，④关尹、老聃，⑤庄周，⑥惠施等学说的高下差异。从具体文本内容来看，①②③④⑤与⑥之间有截然不同的区分，⑥惠施学说与“道术”无关；①②③④⑤与“道术”之间的关系，应是①②③④⑤之以老聃“澹然独与神明居”为最近道的阶梯式顺序（“老”高于“庄”），这就是以“道”为最高的阶梯式学术结构。《非十二子》篇则是以“礼”为标准，来评判①它嚣、魏牟与陈仲、史，②墨翟、宋钘与慎到、田骈，③惠施、邓析与子思、孟轲之间的学术偏颇。这样就形成了以“礼”为中心，来剖析相互对立的三组学派间“过”与“不及”之学说偏颇的钟摆式学术结构。第二，《天下》《非十二子》都内涵了从“己”“他人”到“说”的相同学术范畴。《天下》与《非十二子》篇均关涉三个有着相互对应关系的问题，“如《天》之‘接物’与《非》之‘修身’，两者都是从‘己’出发引出的问题，前者是处理‘己’与外在事物的关系，后者是调节‘己’之内在心性的状态；《天》之‘应世’（待人、教民、济世之类）与《非》之‘群治’都是从‘他人’引出的问题，前者在思考如何实现自己与他人的恰当关系及如何使世人各安其性命之情，后者则在探索使君民凝合、秩序达成的方式；《天》之‘言说’与《非》之‘立说’，都是从‘说’引出的问题”[15]78。经过三个层面的比较可知，“己”“他人”“说”正是两篇不同学术结构的论著所共有的学术范畴。第三，《天下》《非十二子》均致力于从“一”“裂”到“一”的共同学术旨趣。《天下》篇虽然主要在于用总-分的篇章结构，论述从“一”（“道术”）到“裂”（“方术”）的诸子学形成过程，但是用“澹然独与神明居”来评价老聃，无形中就是对至道“神明”之“一”的赞同与复归，同样也是对《天下》篇首提出“‘古之所谓道术者，果恶乎在？’曰：‘无乎不在。’曰：‘神何由降？明何由出？’‘圣有所生，王有所成，皆原于一’”的呼应。相对于《天下》篇来说，《非十二子》篇则明确地表达了从“一”到“裂”之后，复归于何种“一”的学术立场，“上则法舜、禹之制，下则法仲尼、子弓之义，以务息十二子之说，如是则天下之害除，仁人之事毕，圣王之迹著矣”，这就是荀子“一天下学术”的答案。总而言之，虽然《天下》与《非十二子》对于“道”之形式和内容的理解各异，但是都从学术源头上肯定了古代公共经典文本的本源性地位，明确了儒及儒家与六艺之间的传承关系，进而为古代学术经过从古文明时代的官方学术到轴心时代的诸子学术的转变之后，再次由民间走向官方提供了思想和舆论准备，充分“表明周末之学术正朝着归‘一’的趋向发展，努力寻求‘一’的秩序感和融合感”[16]88。

（二）“大学之道”中的准教育理论

“大学之道”是先秦儒家思想的综合（徐复观语）。“大学之道”中的准教育理论之“准”具有双重含义，一是从形式上来看，“准”教育理论是“朝着”教育理论的方向发展；二是从内容上来看，“准”教育理论是“接近”教育理论的教育思想。正是因为“大学之道”中的准教育理论具有形式与内容上的双重含义，所以处于学科时代的后世学者才可以毫无障碍地借用教育理论体系来解读先秦诸子的教育思想，甚至以“教育学的雏形”来定位先秦诸子论著中的《学记》。同样，“大学之道”中的准教育理论之所以集中体现在《礼记》中的相关篇章，是由《礼记》文本的性质所决定的。《礼记》之“记”，从内容上来看是先秦礼学家在传习《仪礼》时，对《仪礼》文本相关内容进行的解释、说明和补充；从形式上则是对先秦礼学家传习《礼仪》过程中形成的零散形态，或可表述为原始状态的“记”，进行整理、归类之后系统化的“记”。相对于先秦礼学家在“自然状态”中生成的“记”来说，《礼记》之“记”是有明确主题、有意而为之的“记”，甚至还存在“记”中“记”，即通过引用《礼》古“记”来论证今之“记”。如《学记》文本中就存在三处引用《礼》古“记”的现象，“《记》曰：‘蛾子时术之’”“《记》曰：‘凡学，官先事，士先志’”“《记》曰：‘三王四代唯其师’”，并在之后加上“其此之谓乎！”的标志性语句。《学记》中对《礼》古“记”的引用，相对直接引用古代公共经典文本中的“原句”来说（如引用《兑命》原文），可以看作是对公共经典文本原文解释（“记”）之再解释（“记”中“记”），从而提升了《礼》古“记”教育思想的理论水平。

至于《礼记》中的《大学》《中庸》《学记》之所以能成为体现先秦准教育理论的代表性教育论著，就在于其对先秦时期儒家教育和教学活动进行了理论总结，并互为表里、相互阐发。首先，阐明“大学之道”的《大学》与论述大学教育之法的《学记》互为表里之作，而《中庸》的“中庸之道”则与《大学》互为阐发。其次，《大学》文本中作为“大学之道”的“三纲领”与作为“为学次第”的“八条目”，与源起于《庄子·天下》篇中的“内圣外王之道”相互启发，并成为后世儒学尤其是理学构建儒家内圣外王之道的理论来源。再次，《中庸》文本对性与教关系的经典论述，既与《大学》中的“三纲领”具有异曲同工之妙，又是对孔子关于性与天道关系的理论概括，进一步丰富和完善了轴心时代以人性论为始端的教育问题结构；对“诚明”（性）与“明诚”（教）及“德性”与“问学”之间关系的讨论，与《大学》的“道学”与“自修”相互阐发，从而形成了古代学者向内省察与向外求知的自我完善路径。最后，《学记》将“大学之道”融入儒家教育和教学活动中，从而实现了从“道”（“三纲领”“八条目”）到“法”的教育操作转化，这或许就是后世学者将《学记》视作为古代《教育学》论著的原因所在。正如孔颖达所言，“名曰《学记》者，以其记人学教之义”，义即理，学教之义就是学教之理，《学记》就是记载古代学教之理的教育论著，并“为中国教育理论的发展树立了典范，其历史意义和理论价值十分显著。它的出现，意味着中国古代教育思维专门化的形成，是中国教育理论发展的良好开端”[14]100。

总而言之，从公共教育知识的角度来重新审思轴心时代中国古代教育自身的价值，从亚细亚的古代社会来重新认识轴心时代中国古代公共教育知识的性质，为我们在后学科时代重新把握和定位中国古代教育及古代公共教育知识，并从整体上理解轴心时代的教育精神提供了可资借鉴的思路。