最近发展区:理论根脉、概念要义与育人价值

魏 戈

(首都师范大学 初等教育学院，北京 100037)

在中国式教育现代化道路中,打造高质量教育的逻辑起点在于充分认识儿童的发展规律,回归教育教学活动的育人本质。在发展心理学领域,维果茨基(Lev Vygotsky)提出了“最近发展区”(zone of proximal development),它是本世纪影响力最大的教育学概念之一。[1](P.46)截至2022年12月,以“最近发展区”为篇名在谷歌学术(Google Scholar)数据库中检索出69.2万条英文学术文献,其对中小学、幼儿园一线课程与教学改革的影响不胜枚举。教育理论研究者与实践者普遍认为,最近发展区的概念打开了儿童发展规律的“黑箱”,它用一种隐喻化的概念揭示了儿童发展的可能性,以及成人和更有能力的同伴在促进儿童发展方面的可为性。[2](PP.3-4)

在《社会中的心智》(MindinSociety)一书中,维果茨基对最近发展区的概念做了最为集中且细致的界定:“(最近发展区是)由(儿童)独立解决问题确定的实际发展水平与在成人指导下、或与更有能力的同龄人合作下解决问题的潜在发展水平之间的距离。最近发展区定义了那些尚未成熟但正在成熟的机能,即未来将要成熟但目前处于胚胎状态的机能。这些机能可以称作发展的‘芽’或‘花’,而不是发展的‘果’……当前处于最近发展区的(机能)将构成未来的实际发展水平,即一个儿童今天在(成人或更有能力的同伴)协助下可以做的事情,明天她将能够自己完成。”[3](PP.90-91)

在这段话里,维果茨基既坚持了严谨地使用学术词汇(例如,始终采用“发展”而不是“学习”一词界定最近发展区),同时又采用了形象化的隐喻帮助读者理解(例如,使用“花”与“果”解释儿童发展的过程)。即便如此,后世的教育学与心理学研究者依然对其中的诸多表达存疑——儿童最近发展区的范围究竟有多大?什么样的成人指导或同伴合作才能帮助儿童跨越最近发展区?最近发展区的效应在人的终身发展中能持续多久?(1)相关质疑与反思参见Karimi-Aghdam S. “Zone of Proximal Development (ZPD) as an Emergent System: A Dynamic Systems Theory Perspective.” Integrative Psychological and Behavioral Science,2016,51;Xi,J. ,Lantolf,J. P. “Scaffolding and the Zone of Proximal Development:A Problematic Relationship.”Journal for the Theory of Social Behaviour,2020,9。这些不仅是教育学与心理学研究领域的基础理论问题,而且也深刻地影响着实践工作者的教育行动。

在当前我国迈向教育现代化、打造高质量基础教育体系的道路上,准确把握儿童发展规律有助于我们获取教育减负提质的密钥。为此,本文希望对最近发展区进行一次系统梳理,在维果茨基的文化历史理论(cultural historical theories,CHT)中寻绎最近发展区的定位,通过回顾维果茨基的经典著作,追溯最近发展区的理论根脉,厘清最近发展区的概念要义。对维果茨基原著的细致研读,能够有效深化我们对最近发展区的认识,推进我们对维果茨基教育学与心理学整体学术思想的把握。同时,作为马克思主义教育学的典型代表,维果茨基的最近发展区理论与我国教育改革的逻辑具有高度一致性,它有助于我们反思当前教育教学改革的逻辑起点,对有效落实立德树人的根本任务具有重要的学理意义。

一、最近发展区的理论根脉

维果茨基的教育学和心理学理论建立在马克思主义哲学思想基础之上,维果茨基强调唯物辩证法的基本原理,并坚信马克思关于人的本质是一切社会关系的总和的论断。[4](P.135)秉承上述信念,维果茨基在对儿童发展的研究中,拒绝从主观唯心主义的视角理解心理现象,提倡用辩证的、历史的解释原则研究人的高级心理机能,并创造性地从唯物主义中衍生出中介概念,用于理解人的心理现象和心理发展过程。由此,在哲学根基上立足辩证唯物主义,在心理学上聚焦人类高级心理机能的发展,成为最近发展区的两条重要理论根脉。

(一)立足辩证唯物主义哲学

内发论与外铄论是20世纪儿童发展领域中两大对立观点。历经10余年的潜心研究,维果茨基以其独特大胆的思想规避了将遗传因素作为心理发展决定性因子的主流观点,避免重蹈内发论的覆辙;他也没有把直接性的环境视为行为的决定性因子,摆脱了外铄论的俗套。维果茨基要求把历史研究作为建立新心理学的基本原则,将关于人的心理过程发展的历史观点引入心理科学,提出了心理发展的文化历史理论。[5](P.2)此后,他曾为建立具体的意识心理学理论而努力奋斗,并对儿童的心理发展、儿童研究的方法论等问题进行了深入研究。在维果茨基学术生涯的晚期,他从文化历史理论的视角揭示了教学与发展之间的辩证关系。

20世纪30年代初,当时的西方学界对教学与发展之间的复杂关系存在着三种主流观点。第一种是以皮亚杰为代表的观点,认为儿童的心理发展取决于儿童个体生理机能的成熟,教学应建立在一定的生理发展基础之上,教学对发展单纯地只在外部产生依赖。第二种是以詹姆斯和桑代克为代表的观点,认为教学即发展,儿童随着教学的程度相应地发展,智力发展正是条件反射的逐渐积累,遂将教学与发展混为一谈。第三种是以考夫卡为代表的观点,认为发展具有双重性,即生理成熟的发展和依赖教学的发展,这两种发展相互依赖。[5](P.14)

基于文化历史理论的基本立场,维果茨基对上述三种观点展开了批判性反思。他认为第一种观点强调教学依赖儿童相对成熟的生理机能是合理的,但这种依赖关系不应该是主要的,而应该是从属性的。虽然第二种观点与第一种观点不同,但还是认为教学无法改变儿童发展的规律。第三种观点重新审视了教学与发展的先后关系,但是仍未从根本上揭示教学与学习在心理发展中的重要作用。由此,维果茨基提出了教学与发展之间的关系假设,即“教学与发展过程不是两个互相依赖的过程,也不是同一过程,教学与发展之间存在着复杂的关系”[5](P.232)。基于马克思的辩证唯物主义哲学,维果茨基认为儿童的心理发展发生在儿童与成人的交往过程中,在这个过程中成人帮助儿童完成了他们不能独立完成的事情。通过大量儿童心理发展的实验研究,维果茨基提出了最近发展区的概念,创造性地阐明了教学与发展之间、个性和社会性之间的辩证关系,成为马克思主义理论在教育学领域中最为淋漓尽致的应用。

(二)聚焦高级心理机能发展

高级心理机能是人与动物之间最大的区别,而思维就是高级心理机能的典型代表,思维以言语符号的形式得以外显,并附着社会历史文化的因素。人的高级心理机能在人与人构成的社会集体中形成,而后才变成了个体的心理机能。从马克思关于人类发展的基本假设出发,维果茨基认为人的发展经历了两个不同的过程——动物的生物进化和人类的历史发展。儿童高级心理机能的发展过程就是儿童掌握自身行为的过程,也是其文化发展的过程。高级心理机能体现着人类的文化发展,诸多高级心理机能之间的关系实质上折射出人与人之间的社会关系,这种儿童发展的“全息视角”彰显了维果茨基关于人类心理发展的社会起源论。

正如维果茨基所说:“任何一种高级心理机能在儿童的发展中都是两次登台的,第一次是作为集体的活动、社会的活动,亦即作为心理间的机能而登台的,第二次才是作为个人活动、作为儿童的思维的内部方式,作为内部心理机能而登台的”[6](P.404)。维果茨基学术研究的中心问题是文化的符号性工具怎样通过社会性互动将“外部世界”转化为“内部世界”。维果茨基从不认为思维是逻辑运算的表达,而是对外部世界和个体经验的调节。思维应该由那些有意义的、与生俱来的经验组成。在维果茨基看来,意义的创造需要的不仅仅是语言,还需要对使用语言的文化环境做出理解。[7](P.287)思维发展在于掌握更高秩序的、具有文化意义的符号性结构,每种结构也许会体现或取代先前存在的结构。

维果茨基在《思维和言语》(ThinkingandSpeech)一书中认为,儿童思维的发展和言语的发展不是并行的,两者既相互独立又相互依赖。维果茨基认为,言语发展的开始阶段是社会性的,接着经历自我中心阶段,再接下来才是内部阶段。儿童的言语本来就具有多功能性,随着儿童的成长,它的各种功能逐步分化,到了一定的年龄阶段,分化为自我中心言语与交际言语。自我中心言语是儿童在社会言语的基础上将行为的社会形式、集体协作形式转化为个人的心理机能而产生的。我们可以清楚地看到,思维与言语的“内部关系”并不是天生的、自然的行为形式,而是社会的、历史的形式,是人成长的产物,是在人类意识的历史发展过程中产生和形成的。[5](P.292)在分析思维和言语的关系时,维果茨基反复提到社会情境、集体活动、中介工具等对人的高级心理机能发展的重要作用,这些也成为维果茨基所开创的文化历史学派最核心的概念。

由此可以判断,维果茨基的儿童发展的理论基石是社会建构的,而非个体建构的。人的心理发展不是起源于个体内部,而是在人与人的交际中形成的。因此,人的高级心理机能就是在参与社会活动中、历史发展中形成的,而人在其中最终把它们改造为内在的心理过程。在维果茨基看来,认知与学习不是个体头脑内部的信息加工,而是人与更广泛的社会文化历史环境进行互动的过程。在文化发展中,任何机能最初都是作为心理之间的范畴表现出来,而后才作为心理之内的范畴表现出来。维果茨基认为,所有基本的认知活动都在社会历史的矩阵中形成固定模式,演变成社会历史发展的一部分。[8](PP.83-96)这也就是说,儿童的思维能力主要不是由先天因素决定的,而是在个人成长的社会文化环境中通过自身的实践活动和主观能动性实现的。这种基于社会文化的建构主义理念对我们当前的教育教学改革有很大的启发。

二、最近发展区的概念要义

最近发展区是维果茨基文化历史理论中有关儿童发展的核心概念,它阐明了决定个体心理发展的复杂机制,突出了教学的作用,即教学应该走在发展(而不仅仅是学习)的前面,彰显了教学中教师的重要性以及同伴合作对儿童发展的重要意义。这一概念呈现了维果茨基对教学、学习和发展之间关系的独到见解,不仅推动了心理学的理论重建,而且确立了马克思主义教育学的研究取向,它涉及诸如学生观、教师观、教学观、发展观等一系列观念的突破和变革。

研究者对维果茨基的原著做了系统梳理后,整理出有关最近发展区讨论的所有文本。通过回归维果茨基有关最近发展区的原始论述及相关实证研究,研究者尝试提炼最近发展区的理论意涵:指向一种发展性的(而非仅仅解决某个具体问题)、多层面的(而非单一的知识或能力)、长期的动态过程(而非一次性的活动)。

(一)最近发展区的核心是发展性

“发展”的概念贯穿于维果茨基最近发展区理论的始终,它体现了马克思主义历史的、辩证的认识论和方法论,勾勒出人从童年期到成年期的变化过程。既然最近发展区的概念之关键在于理解“发展性”,那么发展的机制究竟是什么样的?与皮亚杰的个体发生论(ontogenetic)不同,维果茨基认为发展离不开教学的引导,教学与发展是辩证的统一——教学为发展打开了可能性,发展为下一阶段的教学提供了根基。

维果茨基在一项实验研究中,以两位年龄和智力水平均是8岁的儿童为研究对象,然后给予儿童不同的合作形式,让他们去解答超出其智力年龄界限的题目,从而确定这种智力合作的可能性能延伸多远。研究结果显示,一个儿童在合作中能解答的题目,比如可以将其定义为12岁标准年龄,其最近发展区超过智力年龄4岁。另一个儿童在合作中只能前进到9岁标准年龄,他的最近发展区只有1年。他们的相同点只限于已成熟的技能范围。而正在成熟的过程方面,一位儿童比另一位儿童快4倍。[9](P.26)这项实验研究表明,差异化的教学支持对儿童的发展有显著性影响。

在聚焦发展性观点的基础上,有学者总结了能够体现最近发展区之“发展性”的核心要点。[10]首先,儿童在面对真实问题情境之前总会处于某种具体的发展水平(即可独立完成任务的水平),与之相对的则是儿童无法独立完成的一个困难任务,正是在此刻儿童需要成人的帮助。如果儿童不能完成一个特定的任务或解决一个特定的问题,他们会意识到自己正处于无法独立工作的问题情境中,进而形成内在动机的冲突,即想要完成工作却能力有限。随后,由成人在问题情境中确定最近发展区内的教育内容或形式后,成人和儿童之间的合作会帮助儿童获得成功。而这里的教育内容或形式就是维果茨基所说的“中介”(包括工具和符号),在“中介”作用下最终实现了冲突动机的调和与高级心理机能的发展。

总结来看,发展性体现为儿童从合作处理困难任务到独立完成任务的过程。借助该观点,我们可以评估成人帮助的有效性——如果儿童能够独立完成“昨天”只能在成人帮助下才能完成的任务,那么这样的帮助才是有效的。反之,成人需要反思这种帮助的不足之处。

为了搭建最近发展区理论与教学实践之间的桥梁,有学者指出,当儿童在成人的帮助下达到特定的发展水平时,成人的帮助内容和方式不仅会影响儿童的发展水平,还会影响儿童发展的方向、发展的过程以及最近发展区自身的动态性。[11]还有学者对最近发展区的概念进行了拓展性解读:在合作的过程中,最近发展区并不会随着困难任务的完成而消失,它的范围界限会随着儿童心理水平的发展而变化,在提升儿童真实发展水平的同时拓展自身。[12]也就是说,儿童借助成人的帮助,不仅能独立地完成某个具体任务,而且与成人互动的内容也会不断得到拓展,从而实现最近发展区的迭代推进。

以往对最近发展区概念的解读都缺乏对儿童与成人互动过程的详述,而且往往认为成人帮助儿童的过程就是儿童简单地重复成人所做的事。这种把最近发展区等同于“模仿”的学习机制忽视了儿童的主观能动性。其实,最近发展区并不是一个固定不变的区域,而是随着儿童的发展不断向前推进的、蔓延式的区域。只有这样才能体现儿童的发展性,并且突出儿童在最近发展区中的主体性。

在维果茨基文化历史理论的整体境脉中,成人对儿童的帮助是基于儿童的真实发展区,让他们通过挑战困难点,向其本来能力不及的区域发展的过程。在内容上,成年人对儿童的帮助应该包括对如何完成困难任务的指导,以及对相关行为背后文化模式的展示,儿童通过同化和吸收成人的指导及成人表现出的文化模式,不断拓展自己的真实发展区,并提升自己的现有水平,最终实现发展。可见,在最近发展区内,儿童习得的不仅仅是儿童与成人互动的任务对象,还有成人的行为方式,以及在语言和符号的中介作用下行为背后的文化模式。因此,成人在给予儿童帮助或指导时,需要综合考虑儿童的真实发展水平及其所处的社会文化环境等因素,并尽可能兼顾儿童的心理发展和文化发展。

(二)最近发展区是多层面的发展

维果茨基指出,最近发展区不是单纯地存在于认知性学习活动中,而是体现在一系列的社会文化活动中,包括学校教育、游戏、工作、休闲、艺术、政治、经济等活动。[13](P.201)它有效地整合了人类生产、生活等方方面面的社会互动。正如马克思所说,人的活动的本质就是社会性的。据此,维果茨基也指出人的高级心理机能具有“准社会性”。[14]

根据维果茨基的儿童发展理论,兼顾儿童的心理发展和文化发展是成人在提供指导之前必须注意的。因为当儿童在成人的合作和帮助下解决学习困难的时候,相关的活动几乎同时发生在两个水平面上。其中,一个平面上的活动聚焦理解和解决困难,即那些让儿童感到困难的学习内容;另一个平面上的活动则主要用于克服在解决困难过程中儿童自身的问题(例如,自我认同、反思、计划、自我调节等)。[10]维果茨基指出,对应这两类不同的活动,儿童既是掌握学习内容的主体,也是克服自身问题的主体。因此,最近发展区不是一个单数的概念,在真实的教育环境中应该是一个复数的概念。最近发展区应该至少包含两个甚至更多层面,多个最近发展区分别位于不同的平面:一个最近发展区由在与成人合作过程中掌握学术性知识的能力确定;另一个最近发展区由实现儿童自身个性、自我调控等能力确定。

对最近发展区多层面的解释突出了维果茨基理论的整体性,以及最近发展区概念的复杂性。最近发展区的区间是动态变化的,但具有特定的结构。[12]儿童学习的过程均与儿童掌握特定的学习材料有关,但就其内容而言,远远超出了需要儿童学习的特定材料范围,还包括有关自我定义、自我反思、自我计划以及克服困难的元能力等。儿童不仅仅是知识的吸收者,也会在克服学习困难的同时发生个性、情感等方面的变化,最终才能在复杂多变的社会环境中合理调控自己的行为。维果茨基曾对儿童的自控力做了精辟的解读:“我们可以说,当一个人可以掌握自己的行为过程(或控制自己的反应),那么这就是人类行为的高级形式。个体在自己的意志之下,重构了自己与周围环境的关系,重新使用周围的环境元素。通过使用外在中介,个体指导和规范自己的行为,掌控自身。”[15](P.164)

在有关特殊儿童的心理学研究中,维果茨基巧妙地运用了最近发展区的原理,通过设计迂回路径活动,帮助特殊儿童超越自身的局限。例如,在一项儿童绘画实验中,维果茨基故意安排一些困难环境(例如,缺少彩色铅笔、让画纸掉落等)。在此情境下,儿童的自我中心言语从47%增加到96%。这项研究表明,高级心理机能的功能和用途,只有当直接路径被切断而产生迂回路径结构时,才能够得到最大程度的激活。[16](PP.198-199)在对盲童和聋哑儿童的教育上,触觉点状字体与手势语铺设了儿童发展中的迂回道路,从而帮助特殊儿童利用文化形式克服生理上的最大缺陷,这才是教育带来的真正革命。因此,维果茨基说,“教育已经不是简单地对人的教育,而是对人的重新熔炼”[6](P.368)。教育过程的创造性质,体现为一种超自然的目标。“人的目标是控制自己的感情,将本能提高到自觉性的高度,使其清澈透明,将意志的通道延伸到隐匿之地,同时将自己提高到新的一个层级——创造‘更高的’社会生物类型,也可以说——创造超人。”[6](P.374)

基于对最近发展区之多层面的理解,教师将对教学产生两种认识:一种是在学习活动中成人和儿童之间是平等的“合作”关系;另一种是教师的帮助一定要对儿童的发展产生“影响”。在这里,我们需要注意“合作” 和“影响”的区别,并重视教师的不同表现对最近发展区空间变化和时间变化的影响。其中,“合作”一般建立在参与同一个用于克服学习困难的活动之间所达成的协议的基础之上,其间不一定有影响的作用,但能够呈现最近发展区时间(深度)上的变化。“影响”建立在对成年人来说儿童是影响的对象的假设之上。基于影响的假设,教师可以给学生提供暗示,并巧妙地引导学生,让学生在克服学习困难的同时,得到自身的发展。由此可见,影响反映的是教师对学生的过程化帮助,体现的是最近发展区在空间(广度)上的变化。[10]因此,在教育教学实践中,教师需要综合考虑学生的真实发展水平、具有挑战性的任务、学生的学习特性以及学生学习的社会文化传统等,在理解“合作”与“影响”的区别的基础上,在不同的阶段变换自己作为“合作者”和“影响者”的身份,方能有效促进学生心理及个性的发展。

(三)最近发展区是长期的动态发展过程

最近发展区不仅是一个空间维度上的概念,而且是一个时间维度上的概念。在具体的活动过程中,最近发展区同时在空间与时间两个方面发生动态变化。空间方面的变化与儿童掌握完成新任务的行为方式和他们对行为要素的认识和理解有关,即从认识行为的元素发展到认识行为的结构;时间方面的变化与成人帮助的水平相关,即从与成人完全合作行为到部分合作行为,再到独立行为的过程。换句话说,在最近发展区内所有的变化都有一个时间量级,并且面向儿童外部合作活动的运动,最终构成了儿童发展的文化面向。

这种动态长期的发展过程,实则体现在维果茨基对心理学的理论建构中,不仅是最近发展区,而且人的所有心理“功能间的联系和关系不仅不是固定的,也不是非实质性的”[17](P.227)。针对这一论断,维果茨基曾通过对比实验证明了“概念始终处于发展中”,而且通过合理的教学引导,儿童科学概念的发展会超过日常概念的发展,而科学思维的增长也反过来促进了日常思维的提高。维果茨基当年的实证研究表明,教学在学生发展中处于重要地位,儿童的高级心理机能在成人的帮助和参与下日趋成熟。[17](PP.194-196)正如儿童参与的目标活动会逐渐地促进儿童的实质发展一样,成人的帮助会支持最近发展区内容及其形式的改变。在这个过程中,儿童借助成人的帮助能够识别并理解行动目标与实现目标的行为之间的联系,最终在没有成人帮助的情况下实现自己原本无法实现的目标。因此,儿童的最近发展区会借助与成人的合作和共同活动,在儿童掌握新的外部行为的过程中,通过改变其形式和内容来揭示自己。在解决当下的任务和儿童的终身发展之间,最近发展区找到了巧妙的联结点。

维果茨基在对儿童发展诊断学的批判中指出,“确定实际发展水平不仅不能勾勒发展的整幅图景,而且常常只包括了它的一小部分。在核定实际发展水平时可以认定某些征兆的存在……这些征兆告诉我们过去的发展是如何进行的,而不是它现在如何或将来发展的方向……真正的发展诊断应包括的不仅仅是已经完成的发展周期,已经结出果实的,还应有一些尚未成熟时期的过程……对目前没有成熟的但处于成熟时期的过程的确认……通过寻找最近发展区来解决”[9](PP.22-23)。正如维果茨基用“胚胎”“花与果”等隐喻表达最近发展区的意涵,表明最近发展区是一个长期的、漫长的存在。除了儿童的真实发展水平和在成人帮助下能够达到的潜在发展水平外,还存在一个实际上无法达到的水平界限,即使有成人的帮助,儿童仍然不能触及的界限。因此,完整的最近发展区的范围界限并不是儿童的真实发展水平(儿童能够独立完成困难任务的水平)和潜在发展水平(在成人或更有能力的同伴帮助下,儿童能够完成困难任务的水平)对应的界限,而是儿童的真实发展水平和儿童在成人帮助下也不能顺利达到的水平所对应的界限。

维果茨基强调,最近发展区的概念不仅指向童年期的发展,而且面向人的终身发展过程。最近发展区不是完成某个单一任务的能力,它的目的是转化与推广一种事先内化的机能。在中介作用下,个体内化了某种高级心理机能,最终在最近发展区内外化到全新的活动中。换言之,发展的结果不是习得完成任务的具体技能或提高动作的流畅度,而是能够处理未来生活中的非预期事件。因此,这个概念不能仅仅停留在课堂教学。当儿童离开学校,他们需要参与生活,这才是教育的最终目的,而生活教育优于学校教育,人也将在生活世界中不断发展。

对于长期的动态发展性的理解,维果茨基做到了人的生物特点、社会特点与生长条件的辩证统一。关于教育过程,维果茨基认为“教育是通过学生自身的经验来实现的,而学生的自身经验则取决于环境,在这里教师的作用在于组织与协调环境”[6](PP.56-57)。有学者认为,最近发展区是始于拉近过去与现在的距离,最终缩小了现在与未来的距离。[18](P.62)因此,最近发展区绝不仅仅是完成某个孤立的学习任务,而是指向人的终身发展,并且把人放在发展的重心上,通过激活人的能动性,使其成为自己发展的主人。

三、最近发展区的育人价值

维果茨基于1934年逝世,享年38岁。维果茨基的学术事业尚未完成,留给我们诸多可能性。正是这种“未完成性”,让维果茨基的理论在当代教育改革的背景下充满解释性潜力。我们对维果茨基的解读,也应该抱着发展的眼光,把他的理论推向前进。特别是在以马克思主义为教育改革基本立场的中国式教育现代化道路上,最近发展区理论为中国特色社会主义教育实践提供了理论资源,也为当前我国基础教育领域减负提质的改革诉求带来了宝贵的育人启示。

(一)探寻发展的文化历史之源

受到马克思中介理念及社会关系思想的影响,维果茨基提出的儿童发展理论融入了社会和文化对人心理发展及个性发展的重要作用,阐明了儿童心理及个性发展的社会起源。为了理解个体的发展,首先应关注其周边的社会和文化环境,个体心理机能的发展并非最先出现在个体内部,而是出现在集体活动、社会活动中的,高级心理机能是通过掌握和内化社会过程而派生的结果。[19]个体和社会之间的相互建构过程,决不能忽视人工制品和心理工具(语言、符号等)的中介作用。文化历史的中介作用从根本上重建了人类心理的结构,使人摆脱了生理遗传的限制而变得无限丰富。

同时,最近发展区带来的启示在于,儿童的发展依赖于教师或更有能力的同伴的帮助,强调教师或更有能力的同伴如何与儿童互动。维果茨基借助最近发展区的概念表述了最终出现在个体内部高级心理机能的发展水平,即在成人或更有能力的同伴的合作和帮助下,儿童所获得的在其独立活动中无法企及的发展水平。[20]因此,教师必须意识到,发展与学习是一个对立统一的辩证关系,亦是一个相互转化的过程,其中的奥秘在于文化中介的作用。

为帮助儿童从学习中实现发展,教师可以关注三个建议:第一,开展基于活动的学习,关注儿童在共同体中的学习,注重在社会历史环境下学习,而不是孤立的、机械的、回应式的学习;第二,促进跨越层次的学习,从简单的记忆、理解,到深层的分析、应用、创造,通过学习深度的跨越才能真正促进发展;第三,必须跳出具体的教学内容与学科边界,从人类文化历史演变的大视角来拓展传统教学活动的维度。在教育儿童的过程中,教师应该打开视野,超越眼下片段化的学习任务,拓展到其背后的文化历史之维,回归到多元而丰富的生活,以符号与工具为中介,实现对儿童发展的持续影响。

(二)关注儿童终身能力的培养

当我们单纯地从空间视角来理解最近发展区,便希望捕捉到儿童最近发展区的边界,进而帮助儿童以最便捷的方法完成学习,并养成良好的学习习惯。这样的教育假设认为,只要正确地识别出儿童的最近发展区,就能加快或有效地促进儿童发展。但是,儿童的潜能和个性并不是固定不变的,而是有待开发和不断发展的。[21]因此,教师和家长应该从儿童终身成长的立场来看待其发展,始终对儿童抱有希望与惊奇。

如果我们承认,“只有走在发展前面的教学才是好教学。它能激发和引起出于最近发展区中成熟阶段的一系列功能”[17](P.264);那么,什么样的教学才能促进儿童终身能力的发展呢?在实践中,有些教师对最近发展区中“成人帮助”的理解过于简单,认为在儿童遇到困难时,只要提供一些暗示(例如,呈现行为模式)就是最近发展区中所谓的帮助。但是,这种暗示提供的帮助可能会给儿童提供完成任务的机会,但是不会促进儿童的真实发展。[22]因为儿童无法从这些提示中获得重要的生活经验,即独立解决问题的经验,当他们再次遇到困难时,他们仍会期待提示,如果没有提示,他们就会不知所措。从本质上来说,这种帮助其实是教师在帮儿童做他们应该自己完成的事。

最近发展区概念的长期主义立场,启示教师超越学科本位,回归儿童发展本位的终身教育。学校向儿童教授的科学知识是抽象的,而学校教育的最终目的是让儿童更好地融入具体而真实的社会生活。儿童发展的规律与价值旨归,从本质上来讲是从抽象的概念向真实而复杂的生活任务迁移的过程。有学者提出“从抽象到具体的攀升”这一辩证法原理[23](P.10),表达了儿童从学习抽象的科学概念到融入具体的社会生活的过程,这是在最近发展区中得到成长。因此,最近发展区最终应该指向人的终身发展能力的培养,这一终身发展能力包括自控、自律、自我反思等。超越学校教育的空间局限,走向无边界学习,从课堂教学与学校教育迁移到日常生活与未来世界,这样的教育才能为儿童赋予更大的生命力和更多可能性,也回应了当前素养导向的课程改革之立意。

(三)教育的意义在于创造未来

如前所述,最近发展区的提出伴随着一个论点:教学走在发展的前面。但是这并不意味着儿童无法走出教师的指导,因为教育的本质在于超越。但现实的情形往往是,教师认识到自己提供的帮助应能促进儿童的发展,但是对发展的规律和要求认识不全面。常见的教学实践误区是,教师习惯于连续地询问儿童问题,以引导学生“正确”思考。这种用引导性问题帮助学生组织思维的方式缺乏对儿童反思能力、批判性思维能力的培养,其实施过程就像引导一群没有想法的人在黑暗中行走,一旦缺失引导人,被引导人就会在黑暗中不知所措,这在维果茨基看来只是一种思维的操纵方法。

最近发展区对教师的思维转型、理念重塑具有重要的启发意义,我们应该把教育看作是一个不断变化并不断超越自身的过程,教育的意义不仅在于适应未来,而且在于创造未来。有学者曾经引用了苏格拉底的美诺悖论来说明学习与发展的关系——如果你不知道你要学习的东西,你怎么可能去学习这个东西呢?如果你已经知道了某个东西,你又何必去学习它呢?美诺悖论中蕴含的已知和未知的矛盾,恰是学习与发展之间蕴含的内在矛盾。“这个基本矛盾才是人类心智发展的资源……去寻找那些暂不存在但可能存在的东西,这是现实与可能之间的一种悖论性存在。”[24](P.45)

最近发展区的概念启迪教育工作者,应该巧妙地平衡教育中“适应”与“创造”的关系。有学者指出,发展的本质在于打断(breaking away)与打开(opening up)之间的辩证法。[25]无独有偶,还有学者提出了“双重可能性”(double possibilities)的概念,进一步将人的发展延伸为“可能性的区间”和“可能性的推广”的概念。前者指的是社会层面普遍行动的可能性和个体具体实现方式之间的关系;后者指的是个人抓住并且实现了这种行动的可能性,并与周围的人建立联结,不断扩大可能性的区间,实现更大范围的社会变革的可能性。[26](PP.548-549)而教育活动在本质上作为一种“介入”(intervention),它整合了个体发展与社会变革的共同期待。[27]真正有意义的发展隐藏在日常生活中那些充满不确定性、矛盾和惊喜的机遇里,教育的意义就在于借助文化中介的作用抓住时机,不断创造和建构新的可能性。

重思维果茨基的学术遗产,我们可以看到最近发展区的概念之于教育研究与实践的思想纵深性和视域宽广性。人的发展是个体与社会辩证统一的过程,人在发展过程中不仅获得一些既存的事实,也在不断创造新的社会生态。最近发展区作为揭示主体性教育的极佳概念,超越了现代教育在学历资格化与惯习社会化之间的摇摆,让教育改革回归育人本位,赋能儿童以不断超越自身的方式去创造未来。