“新世界文学”实践的认识论价值

郝岚 李娟

引 言

全球大流行的“新冠”疫情令世界被迫加速了数字网络化，各个领域本已存在的信息技术更加普及，工具论的革新重新带来对全球化时代世界文学多样性的理解和系统化分析。疫情期间和未来一段时间内，人们对新世界文学的教学和阅读是比较文学的典范实践，呼应着人文学科所发生的哲学上本体论的改变，并具有重要的认识论价值。

20世纪90年代以来对“世界文学”观念的热烈讨论成为比较文学学科新的增长点，被称为世界文学理论研究“圣三一体”(a “Holy Trinity” of scholars)的三位学者都对当今的“世界文学”进行了反思。“世界文学”不再是歌德对文学产品多样性的感叹，也不再是韦勒克所认为的“三层次”，而是具有多维性的网状结构，它在帕斯卡尔·卡萨诺瓦(Pascale Casanova，2013：108)看来是由各种权力交织形成的一个“空间”；在弗朗科·莫莱蒂(Franco Moretti，2013：125)看来是一个需要用新方法解决的“问题”；在大卫·达姆罗什(David Damrosch，2014：321)看来是一种“有赖于读者的个人想象和环境因素才能获得全面的共鸣”的“阅读模式”；而苏源熙(Haun Saussy，2021：110)对以“欧洲小说”为中心的世界文学模式提出质疑，认为狭隘与偏见限制了本应多样的世界文学。这种本体论被消解之后的“世界文学”被称为“新世界文学”(“The New World Literature”)(Cheah, 2016：184)。

“新世界文学”观念的出现并非偶然，也非比较文学学科内部的自我革新，而是全球化时代哲学本体论上转变所带来的认识论的革新。哲学本体论上的这种转变乃工具论变革的结果——由新技术推动，以数字化为核心的信息技术给世界带来前所未有的冲击。信息技术扩展了现实存在的领域，展现出一个有别于物质和精神世界的信息世界，从而产生对传统哲学本体论进行重构的诉求。本体论的改变带来了认识论上的革新，旧有的本质主义性质的“世界文学”被重构为多维动态的“新世界文学”。

信息世界由数字技术做支撑，一切信息被数字化编码之后，以网络形态呈现，成为这个时代人们的主要生活方式。以多维性、网状结构为特征的“新世界文学”在哲学本体论、认识论转变下产生，并与这个时代人类的生存方式相契合，与网络世界相呼应，这对认识“新世界文学”的意义至关重要。

哲学本体论、认识论的改变，必然带来方法论上的改变。“新世界文学”的观念虽带有“理想主义”之嫌，“缺乏系统性的观点，以至于个人或组织很难加以处理和把握”，但它作为研究和教学的挑战值得重视，“这不仅因为它拥有资源丰富的历史，或者因为历史已经进入了一个文化全球化加剧的时代，已经为世界文学做好了准备，而且还因为它本身就是一个新兴的领域，既重视文化全球化，也重视以跨国性为特征的文学”(Thomsen, 2008：5)。因此，学者们在各领域内反思正在从事的各项工作，在新认识论指导下的“新世界文学”的实践更具现实意义。

“新世界文学”的教学实践模式

“新世界文学”观念出现之时，西方许多大学正在进行院系合并，或者大学之间参与联合课程的合作，尤其在英语系，英国、美国和后殖民地文学之间的边界正在经历融合的深刻转变。此外，一些国家课程正在接受审查，使之符合将关于世界的知识和关于国家的知识并重的新情况。上述变化都凸显了“新世界文学”对旧有的割裂的世界文学观念的不满。这一“反割裂”观念从近年来出版的著作中可见端倪。哈佛大学比较文学系达姆罗什(2015)在《什么是世界文学》一书中将“世界”和“文学”两个概念都扩至极广：相比以往，此书中的“世界”从经典的西方和欧美推至非洲和南美，从西元前2000多年延伸到现代；而书中的“文学”突破了已有的文类区分，将文字残篇、宗教抄本以及证言实录都包含在讨论范围内，开创了世界文学研究的新方法。国际比较文学协会主席张隆溪(2021)的《什么是世界文学》是更加带有中国文化视角的解读，书中明确否认了世界文学是世界上所有文学作品简单的集合，因为这样理解的世界文学毫无意义；同时指出现今普遍所谈的世界文学又太过狭隘——大多还是西方主要文学传统里的经典著作，因此他认为世界文学研究也是世界文学的发现，对中国文学来说，这是一个机遇，一个使民族经典进入世界文学的机遇。日本东京大学文学教授沼野充义(2021)编著的《东大教授世界文学讲义》(全五册)是目前日本文学研究界对世界文学问题的解答。此讲义封皮的推介语即为“在对谈中了解文学”，作者邀约来自不同国家的当代知名作家、学者以谈话的形式从不同的文化视角呈现世界文学的不同样态，对于读者来说，这套书显然不是“画圈标地”式的宣告，而是一种“信息来源”，编制出供人联想、探索的文学空间。

近年来，“新世界文学”的教学实践在网络技术的协助下，展现了极大的优势，突破了诸多限制。早在21世纪之初，这些方面就被广泛关注与讨论。由伊恩·兰开夏(Ian Lancashire)主编的《在线教授文学和语言》(2009)一书收录了16篇探讨在网络中进行文学课程教学的实际案例。丽莎·伯恩斯坦(Lisa Bernstein，2013)在“为21世纪教授世界文学：在线资源与互动方法”一文中展示了教师如何使用博客和维基等网络资源，网上自助出版和翻译网站，地图、时间表和其他历史和社会政治背景资料，以及社交媒体平台等创建一个更具包容性的世界文学概念，以及一个动态的、协作的、与学生日常生活相关的学习过程。大卫·达姆罗什(2013)在“后文学时代的世界文学”一文中介绍了一位来自康涅狄格州一所私立高中的戏剧老师爱德华·金(Edward Kim)利用网络游戏对学生的吸引力，让班上的学生从奥维德的《变形记》(Metamorphoses)中挑选几集，把它们改编成自己最喜欢的在线视频游戏，为每个角色创造化身，然后为游戏世界中的每个故事寻找合适的设置和道具，他们的表演作品《侠盗奥维德》(GrandTheftOvid)自2009年以来以各种形式在纽约市和其他地方展出。

全球化疫情的出现使网络在“新世界文学”教学实践中的工具性作用凸显，但同时也使学者们突破工具与技术层面的思考，转向意义追寻，即在网络之中，应教授什么样的文学最能体现世界视野中的文学以及文学的世界性的实践操作。正是疫情期间，哈佛大学比较文学教授大卫·达姆罗什在哈佛大学网站上推出的“80本书环游世界”(Around the World in 80 Books)计划(简称“80本书”计划)，此计划也可看成疫情期间达姆罗什教授“无奈”之下的一次教学革新。

从题目中可见，达姆罗什教授在此处借用了法国作家儒勒·凡尔纳(Jules Gabriel Verne，1828-1905)创作的长篇小说《80天环游世界》(LeTourdumondeenquatre-vingtsjours)的叙事方式，虽然一个是文学作品，另一个是文学项目，但这种巧妙的借用却不单是名称的简单挪用，而是具有更深层意义上的喻指：凡尔纳创作《80天环游世界》之时并未踏出巴黎半步，只是在咖啡馆里读到一则报道新开辟的铁路线路和轮船航线的新闻，才“突发奇想”创作了这部作品。被困在疫情肆虐的布鲁克林，达姆罗什教授去咖啡馆都成为一种奢侈，但科技带给我们的并不比凡尔纳的时代少，甚至更多，如果说科技(新航线)点燃了凡尔纳想象世界的文学翅膀，那么科技(网络)则为达姆罗什开辟了认识世界的文学之旅。

“80本书”计划从2020年5月中旬到8月底，持续16周，除开场白和结语外，其他每周从周一到周五分别推介1本书①，重点突出这些作品反映或折射它们生存的世界的方式，以及它们进入世界的方式。这一环球路线从欧洲出发，途径地中海沿岸的非洲、西亚、南亚次大陆、东亚、南美洲，最后达到北美洲，其世界环游之特征可见一斑。此外，这个计划的世界性还体现在其对世界范围内传播的重视。从第一周开始，达姆罗什教授的每日一文就同步被翻译为多种语言，包括阿拉伯语、土耳其语、罗马尼亚语、德语以及中文。与此同时，这一计划借助网络具有了更大的开放性，例如当来到第五站——开罗时的第一天，开罗一家集团就已经开发了一个网站②，以此来表示对此计划的欢迎，并同时为其提供相关的扩展阅读：一组从未被翻译过的迷人的、简短的故事和诗歌。

在这一计划中，达姆罗什教授以“日记”而非“简介”的形式分享自己对文学文本的所思所悟；以“城市”而非“国家”的形式来划定文学之旅的路线地图；以“主题”而非“文类”的形式来圈定沿途的每处风景(杨书睿，2021：184)。这种形式铺展开的世界文学画卷消解了时间序列和文本类别，消解了中心与边缘之隔，也消解了经典与非经典之别，成为“新世界文学”理念的一种极佳诠释。

以往，世界文学通常是相对于民族文学来讲的，因此讲授非本民族的文学即被视为世界文学课程。在20世纪50、60年代，美国领先的比较文学课程大多集中在东海岸的私立学校，他们依靠强大的师资力量可以为学生提供完整且被视为必要的语言培训，但也仅限于拉丁语族的语言。由此可知，之后进行的比较文学学习也只局限于少数欧洲国家，如果学生对亚洲或其他民族文学感兴趣的话，只能被规劝进入区域文化研究，而和文学研究告别。因此印第安纳大学的比较文学教授维尔纳·保罗·弗里德里克(Werner Paul Friederich，1905-1993)曾自嘲道，欧美高校的世界文学教学计划其实只能被称为北约文学(NATO Literature)。但即使这个名字的使用也是“奢侈”的，因为所教授的世界文学课程通常只涉及15个北约国家中四分之一国家的文学(李树春，2012：90)。直到20世纪90年代，美国高校的比较文学专业一直作为民族文学的对立面而存在，且仅被当作民族文学的先导课程。随着全球化进程的加剧，民族之间的不和谐因素在诸多方面不断显现，比较文学学者们将世界文学当作治愈民族主义性质的分离主义、沙文主义以及自相残杀的暴力的良药。这种倾向从几套文学作品选集中可窥见一斑，例如《贝德福特世界文学作品选》(TheBedfordAnthologyofWorldLiterature, 2003)、《朗文世界文学作品选》(TheLongmanAnthologyofWorldLiterature, 2004)以及《诺顿世界文学作品》(TheNortonAnthologyofWorldLiterature, 2012)等。

20世纪末以前，在中国高等教育背景下的外国文学课主要存在于中文系或外语系。作为学生的专业课，所讲授的内容也极少超出“西方”范畴，英、美、法、德、意等文学被视为一套完整的外国文学课程体系，也贯穿于绝大多数教材的编写模式，而英、美文学更是重中之重，尤其在英语系更甚。1997年教育部将外国文学与20世纪80年代发展起来的比较文学合并为“比较文学与世界文学”，成为一级学科“中国语言文学”下的二级学科。由此引发了国内外国文学教学界对比较文学、世界文学与外国文学的关系进行讨论，认为“外国文学教学将有可能冲破以往既定的格局，一方面以对世界文学(既然是世界文学，当然应该包括中国文学)的全面比较和观照作为教学的主要目的；另一方面又把比较研究所体现出的多元的、全球的和跨学科的倾向确立为建构教学体系的重要方针和方法”(昂智慧，2000：108)。时至今日，比较文学与世界文学专业教学所面临的“割裂”局面仍未解决：以往是国界文学的相加，现在是欧美文学和亚非文学的相加，往往以史料梳理为主。人文学科依照自然科学的分类方法的弊端之一就是削弱了人文学科的人文关怀，世界文学教学更多地被当作地域文学史来进行，文学与地域相连，但文学与世界仍被割裂，即学生并不能透过文学反思世界。如此看来，何来“比较”，又谈何“世界”？

“新世界文学”的阅读实践模式

19世纪初，歌德提出的“世界文学”概念实际上混杂着两种矛盾和焦虑：一方面是帝国的自我保护意识，同时又无法摆脱欧洲文学传统的影响；另一方面是作家自身精英主义的定位，同时又对其他民族文学财产的好奇与欣赏。歌德的“世界文学”概念背后复杂的个人视角及民族情感，使我们很难对之下一个准确的定义，并且随着时代的发展，世界的改变，文学场域的更替，“世界文学”更显多义复杂，它被频繁阐释，却极少被定义。世界文学不是超验的存在，不是自古有之，也不会一成不变，我们需要一个认识它的角度。由此，“新世界文学”的出现颠覆了以往定义式的“世界文学”观念，表明“新世界文学”不是静态的存在，而是在多种因素相互交织中动态变化的，这些因素既有自身文学的准确定位，又有对他者文学的深刻了解；既有走出去的民族需求，又有拿过来的世界视野；既有语言上的塑造，又有文化上的冲击；既有文本方面的选择，又有阅读方面的策略。在网络技术助推下对“新世界文学”的体验，绝不应是有限经典文本的大杂烩，而应是一种带有世界眼界、比较视野、人文关怀的文学之旅。

首先，网络技术下对“新世界文学”的阅读突破了传统模式的禁锢。

在传统的世界文学教学中，学生学习的途径被限于课堂和书本，教师只能在有限时间内“塞进”越来越多的文本，这也是唯一表现世界文学多样性的途径。通常情况下，学生阅读作品内容、教师解读作品内容并延伸作品意义，如果情况允许，围绕作品的课堂讨论将是整个教学单元的重点，但这所有的教学活动在有限学时内必然显得步履维艰，并且容易形成走马观花、蜻蜓点水式的教学链条。看似重要的讨论环节，如果仅限于单一的文本、有限的教师视角的话，很难形成多声对话，往往流于单方面观点传授。网络促进了民族文学在世界空间的传播，加深了文学间的交流，繁荣了世界文学的内容，同时也为学生获取信息带来了便利。学生通过网络可以得到文本、作者、评价、改写、流传、影响等多方面信息，这些内容的获取不要求学生把大部头著作从头读到尾，因为“在涉及细节的时候，传统文学批评的细读和悖论一定是过去信息贫乏的交际网络的症候”(苏源熙，2010：33)。并且，这种途径使学生看到了多棱镜式的文学现象，这些文学现象突破单一民族、单一视角的限制，所获取的信息必然是多声部的，充满矛盾与张力，更能激发学生的思考，不断冲击与挑战学生的思维，留给课堂讨论更多的时间及空间，激发拓展学生对文学本质认识的广度与深度。

其次，网络技术下对“新世界文学”的阅读突破了主流文化的霸权。

在外国文学教学中通常存在这样的困惑，“与其说在教授外国文学，不如说在教授翻译文学”，“与其说在教授外国文化，不如说在中国文化的视角下审视外国文化”。这些困惑主要是因为语言在世界文学形成中具有非常重要的意义，“椭圆形折射”的形成是不同文化背景下所生成的文学交流的结果，而这依赖于语言作为桥梁，艾米丽·阿普特(Emily Apter，2010：182)更是提出了一种基于翻译而非基于民族的新的比较文学。传统的教学内容依托教材以及被筛选出来的经典翻译文本，这种选择视角具有文化过滤性，并且翻译行为的发生也受制于特定译者及出版机构的文化定位。网络使文学交流间语言甚至文化上的藩篱更加脆弱，文学的互识不再仅仅依靠长时间的专业人士的翻译劳动和出版机构购买版权的途径，以“白纸黑字”的形式呈现在读者面前，而是可以由任何个体以任何途径在网络空间中用各种语言符号呈现出来，包括文字、声音、图像等。学生通过网络了解他者文学的过程中，可以跳出固定不变的印刷文字的限制，可以从多渠道搜集多样态的信息，从而避免由于翻译活动所带来的单一文化的选择。此处应当明确，我们学习世界文学并不是不需要翻译活动，只是仅有传统的单一途径的语际翻译是不够的，或者说是有缺陷的。

最后，网络技术下对“新世界文学”的阅读突破了维度空间的限制。

传统意义上对外国文学的学习是线性的，对单一文本的认识也往往止步于它的历史及其反映的时代特征。这种阅读方式只能帮助我们看到“是什么”“为什么”，却不能告诉我们“怎么办”。文学是历史的诗化，它所承载的是人类对世界及自身的认识，判断一部作品是否具有长久的生命力，即是看这些来自遥远的时空的思想凝结是否能以令人信服的即时性与当下的我们进行对话。网络的交互性使文学阅读不再是线性的，而是网状的。以前手中的一本著作孤立成册，而现在手中的一屏文字可以与网络上的任何信息点链接，学生看到的是这个文本，但又不仅仅是这个文本，而是一个由此而生的文本网络，这就是大数据带来的便利。“大数据不仅处理过去以逻辑因果关系为核心的结构化数据，也处理无因果的相关性非结构化数据……大数据时代人们思维方式对因果关系的弱化、对相关性的关注，其内在逻辑反映在世界文学教学上，就是开始在文选编选上出现主题相关的并置参照阅读”(郝岚，2016：188)。这种并置性阅读在网络空间中更显得游刃有余，当学生在网站上阅读《伊利亚特》或《奥德赛》时，可能会被附带的信息链接引到口传文学传统上，由此了解到东亚的民族史诗，又或是北美印第安人的口传的民族文化记忆；也有可能被欧洲古典文学传统中的写实特征、浪漫手法、游记文学等知识点指引到欧洲18到19世纪的文学作品中，也许是乔纳森·斯威夫特《格列夫游记》，又或是查尔斯·狄更斯的《远大前程》。由此，学生看到的不仅是这部作品，而是由此作品生发形成的超链接性的文学网络，其中既有传统的影响，又有主题的并置；既有表现手法的相关，又有人文内涵的呼应；既有文字形式的传统呈现，又有“声画”并茂的戏谑改编，可谓是“比较”文学的最佳诠释方式。

后疫情时代“新世界文学”实践的价值与反思

全球性的巨大灾难不但为“新世界文学”实践带来了方式上的转变，也迫使我们对其理念进行深入思考。达姆罗什教授的“80本书”计划即展现了后疫情时代“新世界文学”实践的一个范本，文本重要，但理念更为重要，后者决定了对前者的取舍，也决定了其呈现方式和所传递的价值诉求。“新世界文学”绝不应是国别文学、民族文学的史料梳理，也不应是在故纸堆里对文本意义传达方式的考究，而应是以文学(文本)为基础，带有比较的思维及世界的眼光，从文本意义出发，挖掘人类精神发展的共同之处，理解人类历史自古以来就是一个联系的、交互的而非割裂与敌视的世界；同时，以求在多变的世界中，用文学的诗性表达弥合一个日渐分裂和隔绝的世界。

人文学通常被定义为那些考察人类精神表达的学科，其发展之初，就不是一个能被分门别类的知识系统，“事实是几乎不存在人文学的历史可以被孤立考察的地方”(任傅德，2017：5)。因此，文学作为人类精神的诗性表达，与其他人文学科形成了观照与反思，而“新世界文学”实践的意义与价值就在于透过文学的窗口，对人类精神史进行多方面、多层次的考察，关注个体的精神成长，也重温人类发展史中的精神遭遇，这正是“新世界文学”的新意，也是其人文价值。

全球化疫情的出现，世界各国被笼罩在相同的灾难阴影之下，疫情蔓延速度之快和药物研发工作之艰难形成了巨大的反差，口罩带来的紧迫呼吸把全球人类的命运压制在相同的时空中，人类对文学的关注也被迫汇聚一处，重新审视文学中的瘟疫书写——解读薄伽丘、莎士比亚作品中的黑死病意象、分析笛福《瘟疫年纪事》中个性与社会性之间的相互投射、重温加缪《鼠疫》中的勇气、体味迟子建《白雪乌鸦》中对生命的观照，所有这些都是人类面对瘟疫，用诗性语言面向灾难的主动应对。被现实灾难所激发的“以人的生命为本”的人道主义精神，使灾难书写中对个体生命的关怀和尊重尤为凸显。在灾难书写中，加缪以明察而热切的眼光照亮了一个时代人类良心的种种问题：萨拉马戈用想象力、同情心和反讽所维系的寓言，让我们把握到捉摸不定的现实；阿列克谢耶维奇的复调书写，是对我们时代的苦难和勇气的纪念。所有这些都使得“新世界文学”的实践层面在当前的历史背景下更为重要，帮助我们在黑暗中把握历史、反思人性，即使没有万能的解药，但直面灾难、刺痛心扉之时，才能在心底沉淀出更多的淡定、包容与坚强。

为科技与人文融合而欢呼的同时，我们也应保持清醒的认识。

全球化的疫情把人们“禁足”于室内，网络成为与外界联通的唯一有效通道，“新世界文学”的实践通过网络实现了改头换面。模式的改变使文本阅读变得更加容易，一名普通学习者一周所能囊括的信息也许可以匹敌古老书架上的浩繁卷帙，正如“80本书”计划的那样，在文学的世界中，仅用80天的时间就可环游世界。这些有助于“新世界文学”的实践真正扩展到世界范围，打破民族、语言、文化、个体等壁垒，从而强化了对多元世界的理解。但这所带来的文学产品的数字化，使我们进入一个文本“过剩”的时代，细读的可能性变得越来越小，而细读恰恰是文学研究最根本的能力和动力，它来自语文学传统，如沈卫荣(2021：22)所言，“这种阐释的野心使语文学家将有限的经验与无限的推断结合起来，完成了从文本细读到文本语言研究的转变……实际上，文学的文学性有很多东西相关于聚焦，即对微小事物予以不成比例的注意”。我们应知，数字技术只带来信息的丰富，却并未实现智慧的丰盈，“新世界文学”的实践绝不是知识的传授，而应是智慧的启迪。过于“平坦”的知识景观和文本的并置阅读很容易淹没文学的个性化特征，弱化对于文学经典的理解，毕竟缺少中心人物与故事情节的《追忆似水年华》很难通过介绍就被其吸引，而莎翁经典也不是与同类作品比较的结果。“我们需要探索如何协调文本精读与遥读之间的平衡，如何让宏观分析和微观分析和谐有效地服务于人文研究”(大卫、安德斯，2019：178)。

无可否认，网络技术确实弥补了我们处理材料上的缺陷，但其本身并非无懈可击。一方面，网状阅读模式过于个人化和随机性，虽极大扩展了经典文本的摄取范围和个体阅读的角度，但是文本之间的对话与“碰撞”都成为单一视角下的模式，多声部的交响共鸣更为困难；另一方面，看似民主而平等的互联网，却孕育着新的技术霸权和算法的“诡计”：“分众传媒”的推送方式可能令“新世界文学”的认识变得更加单一化。昔日，学习者从旧式阅读中获得某条线索或某种感触，依此在已有的认知范围内寻找联系，这是视域融合的结果，也正是在此过程中，文学作品的教育功能和娱乐功能才能实现，这种认识活动是主动性的。但利用网络技术所呈现的文学文本，可能充满了程序设计者的价值倾向，Kindle中的“每日推介”和“为您推荐”都是技术的产物，不是情感的判断；利用数据分析技术的“远距离阅读”(distant reading)使对文学史的感知变成对当下实时交互的感知，历史图像不再遥远、难以捉摸，而是鲜明生动地再现于当下，从中即可勾勒出“新世界文学”在时空双维上发展的深层次脉络。但清晰化图像的呈现也同时意味着文学生命力的丧失，毕竟“新世界文学”不是一种本质，而是一种存在，“80本书”计划也只是提供了接近“新世界文学”的一种途径而已。面对科技的高歌猛进，我们应如何避免被技术遮蔽本真，学习者的思想应如何避免被工具性异化，这在呼唤人文理性的后疫情时代显得尤为迫切。

显然，后疫情时代“新世界文学”的种种实践离不开网络技术的支持，但这远远不够，我们应超越对技术的工具性关注，思考如何引导学习者对文学文本进行深层次阅读，这显然不是信息量的增加所能解决的，也不是网上的“隔空对话”所能完成的。同时，我们也应避免信息的丰富而带来的信息价值的大打折扣，克服技术手段的发展带来的学习者的工具性异化。线上交流的便利并不能取代线下面对面的互动与交流，相信人文科学必须充满人的温情与人的思考，只有这样，“新世界文学”实践才能发挥其弥合一个日渐分裂与隔绝的世界的认识论价值——“生活总是前进的，但文学的时间是可逆的，作为世界文学的读者，我们应该善于在两个方向的时间旅行”(Damrosch, 2009：25)。这里的旅行需要的不只是科技，更重要的是思想。

结 语

首先，“新世界文学”呈现出的并置、多维、网状的样态确实冲击了旧有认知，为我们从感性出发了解和感受世界文学打开一扇大门，但同时存在的问题是——我们应该如何对之进行研究和批评？这关系到如何评价和预测“新世界文学”，因为如果无法建立一套合理有效的评价体系，那么“新世界文学”的存在永远都只会是一个“现象”，它可感而不可识，无法演化成为一个“问题”，为文学研究的发展提供动力。

已有学者在这方面作出有益尝试，其中最为突出的是美国学者弗朗哥·莫莱蒂的文学实验室(Literary Lab)所做的工作。莫莱蒂的解决方案就是数字技术，“一种带有文化分析学面向的计算文学研究”(赵薇，2020：35)。无可否认，他的思路是正确的，与网络空间具有同构性的“新世界文学”，且部分依赖于网络技术而存在的“新世界文学”，需要运用网络技术加以认识和把握，因此，他通过比文本更小的单位——策略、主题、修辞等，绘制出比文本更大的单位——文类和体系的图谱，用以展现文学进化的发展，分析蕴含其中的各方力量，并对民族文学融入世界文学空间提供了某种借鉴。然而，莫莱蒂总结所得的两种世界文学形成的模式——“树”和“波浪”，恰恰反映出他在这种批评实践中所遇到的矛盾。因为“树”型结构的同源性和“波浪”结构的多源性本就是相互矛盾的，前者是不可逆的无限延展，后者则是可逆的堆叠反复。可以想象，莫莱蒂在“猜想”之初必定不会同时存在两个矛盾的假设，然而数据分析的表征却无法用单一的视角加以阐释，此处一种模式就需要另一种模式作为补偿，才能解释复杂的文化史。无疑，数据分析的便利实现了“远读”的可能，但数字技术只能呈现数据，更重要的是对数据的分析，而分析需要的则是人文视角，因为人文计算“是一种表征性实践，它被对高效计算和人文交流这两方的需求所塑造”(Unsworth，2013:36)。这启示我们：无论在教学、阅读，还是批评的实践中，任何技术都只是工具，它能做的不是解决问题，而是帮助解决问题。

其次，信息技术与“新世界文学”实践之间的张力契合了当下对数字人文(Digital Humanities)的热议。“数字人文是将计算机技术应用于人文研究的前沿学科”(Berry & Anders, 2018：1)，而现如今正在进行的“新文科”建设正是在数字人文的浪潮下催生的学科改革，其中“新文科”建设的重点工作就包括积极推动现代信息技术与文科专业的深入融合，赋能文科教育，这也正是其“新意”之一。然而，信息技术以什么方式“融入”？赋予文科教育以什么样的“能量”？这是值得深入讨论的。

文、理学科的划分中西趋同：西方源自古希腊的“三艺”(偏文的文法、修辞、逻辑)与“四艺”(偏理的算术、几何、天文、音乐)；东方源自《周礼》中记录的“六艺”(偏文的礼、乐、书，偏理的射、御、数)。亚里士多德(1959：123)划分的三大学科体系(理论之学、实用之学、制造之学)成为近代学科划分的基础。这种划分的主要依据一是研究对象不同(理科主要面向物质世界，文科主要面向精神世界)，二是研究方法不同(理科以定量计算为主，文科以思辨分析为主)，三是研究路径不同(理科从规律中求同，文科在多样性中存异)。这种划分是知识积累的结果，有益于对世界认识的深化，但价值创造才是终极目标，其核心是“人”，在以“人”为核心之处，文、理学科是天然交汇的，这是两者相融的前提，这是其一。其二，研究工具固然重要，但研究理念则决定工具的选择与利用，因此不是任何形式的文、理融合都是有益的，信息技术以什么方式融入“新文科”，并不能由技术的高下决定，而应由文科的追求决定。其三，理科虽大多以研究工具见长，但其自身的方法论与思维传统是研究背后的隐形之手，具有更大的稳定性和更普遍的适用性。信息技术能够赋予文科教育的“能量”绝非仅是运用新工具为研究提效而已，而是需要方法论上的启迪与补充。

注释：

① 参见网站信息。https://projects.iq.harvard.edu/80books, 2020-08-28. 中文网站参见:2020-05-25, https://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_7544185, 2020-09-12.

② 2020-06-08, https://sites.google.com/…/thecairoproject/daydreaming-cairo, 2021-10-25.