引发幼儿深度学习的大班科学区域环境创设策略探微

吴慧惠

摘 要：幼儿参与科学区环境创设的过程也是进行科学探究的过程。在这一过程中，他们能够主动地、自主地、创造性地通过自己特有的动作、语言、作品等形式参与游戏环境的创设，并在这个不断延伸的过程中进行主动学习，甚至是深度学习。在科学区域环境的创设过程中，教师要有正确的角色定位，相信幼儿的能力，相信幼儿的深度学习无处不在，善于敏锐捕捉并给予支持，还要重视游戏环境的作用，助推幼儿深度学习。

关键词：幼儿；科学区；环境创设；深度学习

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）34-0008-03

幼儿园教育环境是基于支持幼儿学习与发展的理念而提供和创造的在园生活、学习和发展的条件的总和。幼儿通过与环境的对话和互动能够实现自身发展。在幼儿园科学区域中，教师如何通过环境创设为幼儿的深度学习提供支架，继而引发幼儿的深度学习呢？笔者结合多年工作实践，就当前科学区域环境创设与深度学习的关系，以及科学区域活动中幼儿深度学习的现状进行剖析，探寻支持幼儿深度学习的大班科学区域环境创设对策。

一、科学区环境创设与幼儿的深度学习

区域环境创设是教师基于相对应的教学目标指引，有计划、有目的地通过物质环境的设置和心理环境的营造，来创设能够给儿童的学习与发展提供条件的活动过程[1]。本文中的“科学区域环境创设”偏向物质环境创设及“儿童立场”理念下心理环境营造的总和。深度学习强调学习者的主体性学习、对话性学习和协同性学习，本质是引领和帮助学习者进行有意义的学习，关注学习者沟通交流能力、合作能力、创造能力、批判性思维等素养的习得。在以科学区域环境的创设与利用引发幼儿深度学习的过程中，教师应转换环境创设的主体视角，对幼儿在游戏环境创设中的行为表现进行观察，重视幼儿独立发现问题以及自主解决问题的能力与经验的习得，关注幼儿与同伴、材料和环境的互动，使科学区域游戏环境能够更科学地助推幼儿的学习和成长。

二、大班科学区域活动中幼儿深度学习的现实困境

课题开展前期，教师对实验班大班幼儿科学区域活动情况进行田野调查和个别访谈，通过数据分析发现科学区域活动中幼儿深度学习的现状如下：

幼儿科学探究的目的性较弱，具体表现为进行科学区域活动时会出现活动选择从众、探究过程中断或中途更换探究主题、更换其他材料的现象。此外，幼儿主动解决问题的意识较薄弱，解决问题的能力还有一定的提升空间，对成人的依赖性较大，表现为解决问题过程中新旧经验交互能力薄弱，独立思考意识不强，合作探究能力有待提高，无法实现新旧经验的灵活迁移。另外，批判性思维缺乏、自我反思较少、流于表面等问题也常见于科学区活动中。

三、引发幼儿深度学习的大班科学区域环境创设策略

经济合作与发展组织（OECD）确定了21世纪的七大学习原则与深度学习核心素养的价值导向一致，均关注、强调学习者在学习过程中的积极情感、高阶思维、社会性互动三个维度，强调学习者要从已有知识经验中进行延展，并在全新的环境中领悟或应用知识。因此，基于理论学习与实践梳理，笔者提出了支持幼儿深度学习的区域环境创设的策略，在此以大班科学区域为例，结合教育教学实践进行阐述。

（一）材料投放，自主开放

材料是幼儿进行自主探究的重要载体之一。在材料的投放上，教师需要兼顾自主性、开放性、挑战性，

做到“三性合一”[2]。具体来讲，材料的投放主要遵循三个准则：提供种类多元的材料激发幼儿的游戏兴趣与探究欲望；投放结构适合、层次分明的材料，兼顾个体差异，满足不同发展水平幼儿的需求；保证科学探究活动的空间，赋权赋能，赋予幼儿自主选择材料的权利，通过创造性使用材料实现游戏意图。

在实际教学中，教师要根据班级幼儿的发展实际与游戏需要提供材料。一般来说，在游戏的初始阶段，

教师大多投放开放性的低结构材料，旨在激发幼儿科学探究的兴趣，吸引幼儿与材料充分互动。在游戏的发展阶段及高潮阶段，教师可投放与幼儿问题解决相关的富有挑战性的材料。幼儿通过对材料功能的深度感知及对材料玩法的创新探究，能够进入有意义的游戏问题情境，探究与解决问题。此外，教师还可鼓励幼儿参与收集满足自己探究需求的拓展性材料，支持幼儿实现个性化探究。材料收集也可打破时空界限，教师可以科学延长材料收集时间，将探究场所由室内扩展到室外，建构丰富、多元的环境场域。

（二）时空支持，科学灵活

第一，时间安排科学合理，追随幼儿的游戏节奏，

是对教师开展一日活动的基本要求。教师应确保幼儿每日的游戏探究时间，实现弹性化作息。如笔者所在幼儿园大班幼儿一日作息时间安排，室内区域活动和其他游戏每日每次时长分别为50分钟和1小时。科学合理、富有弹性的作息安排能够较好地满足幼儿学习过程中生成内容的需要，让幼儿能够在科学区环境中充分探索，助推幼儿高阶思维能力的发展。

第二，打破区域界限，实现资源的流通。根据幼儿游戏需要进行调研，充分开发利用各处室内外空间，结合有关地形和自然条件等，设置基本能涵盖幼儿学习发展需要的各个功能游戏区。科学、合理的空间布局能够促进幼儿深度学习。除了班级区域间刚性界限的破除，还可以打破区域的空间界限，支持幼儿的科学活动探究从室内延伸到室外，实现了游戲资源的流通，有助于幼儿自由进行科学探究。

（三）问题导向，聚焦靶向

建立在真实游戏问题情境下的状态才可能引发幼儿的深度学习。教师要有明确的问题意识，需要做到以下三点：

第一要关注幼儿的问题，关注在游戏活动中幼儿与环境材料互动时发现和识别的问题，鼓励幼儿与教师、同伴交流并大胆提出自己的想法。第二要挑战幼儿的认知，设计适当的游戏，引发幼儿对问题的持续关注和探索，根据幼儿遇到的问题，调整科学区环境或材料，引导幼儿持续、深入地开展游戏。第三要引导幼儿质疑，当幼儿没有发现问题时，教师可以抛出开放性问题，促使幼儿积极进行质疑、试误。

如在案例“机器人站起来了！”中，幼儿聚焦“如何灵活、牢固地连接纸皮机器人”，进行连接问题的系列探究。在首次探究时，幼儿用双面胶进行粘贴，合作连接纸皮机器人，但发现连接效果不佳。他们再次挑战认知，思考“还有哪些材料能够既牢固又灵活地连接纸皮机器人呢？”的问题。幼儿根据游戏计划，与伙伴自选材料进行连接，但是发现机器人无法灵活运动。基于此，教师引导幼儿调整材料配置，鼓励他们打破区域界限，从建构区和材料库等地寻找新材料，使幼儿建构新的连接经验。幼儿在之前连接探究的基础上提出“怎么让纸皮机器人站起来？”的问题。他们迁移之前做环保小卫士的经验，寻找纸箱的平衡点和支撑点，用吸管插接做出身体部分，采用积塑材料连接脚与身体，让机器人站起来，后续还与班级其他小伙伴分享经验。基于真实的机器人身体部位连接现状解决问题，幼儿积极主动地对连接材料进行质疑和思辨，有利于对连接内容、材料、操作步骤进行批判反思。

（四）积极鼓励，正向引导

自主学习的心理环境是引发幼儿深度学习的前提，和谐的师幼关系能为幼儿的深度学习提供支架[3]。教师需要重视温馨、和谐、宽松的师幼关系的构建，创设开放、积极、正向的互动氛围，助推幼儿的深度学习，具体需要关注以下三点：

第一，教师要肯定幼儿的游戏主题，适度参与幼儿游戏，以积极情绪伴随游戏全过程；对于在游戏中遇到困难的幼儿，能敏锐发现并给予回应。第二，平行介入，关注幼儿解决问题的过程，当幼儿畏难时，给予必要的支持与帮助。第三，引导幼儿协商、协作解决问题，对幼儿合作行为表示肯定，增强幼儿积极的情感体验。

在科学区域游戏中，教师的观察重点需放在幼儿与环境材料的互动上，如“他们在什么环境里用什么材料做了什么？他们是如何使用材料或者反复试错的？哪些材料是他们喜欢的？哪些材料是被他们忽视的？”，在此基础上再分析幼儿的发展实际与需求。凭借积极正向的情感支持，教师能更好地帮助和支持幼儿的深度学习。

例如，多米诺骨牌蕴含着深奥的科学原理，它不仅能让幼儿在游戏中获得乐趣，还能让幼儿对连锁反应有直观的认识。如在“多米诺骨牌”游戏中，幼儿合作完成一个非常有难度的三层造型骨牌作品并成功推倒，教师要及时鼓励肯定：“真的太棒啦！这就是团队合作的意义呀！每个人尽自己的一份力，一起解决问题，就能创造出这么精彩的作品，老师真为你们感到骄傲。”教师具体、明确的鼓励与肯定让幼儿明白了团队合作的意义，清楚自己在团队中的贡献，今后更加注重小组之间的分工与合作，形成良好的互动氛围，实现深度学习。除了语言外，教师还可以通过面部表情、手势、目光、语音变化等对幼儿进行正向引导。

（五）记录表征，空间支持

记录与表征是幼儿利用符号、语言、动作等形式表达自身对活动前的猜想或计划、活动中的过程、活动后的反思和结果，并将自己的记录与同伴进行分享、交流的过程[4]。教师要将幼儿静态记录与动态记录相结合，将其转换为幼儿深度学习思维可视化的凭借，使幼儿主动获得经验、增长见识。具体做法如下：

第一，与幼儿一起分享、交流游戏中的发现。教师需要记录、展示幼儿在游戏中的新玩法、新规则、新经验，鼓励幼儿与同伴及环境材料充分互动，通过对话、反思、互动，汇聚个体和群体经验。第二，支持幼儿对游戏问题尝试多种不同的解决办法，鼓励幼儿利用言语、动作、记录等展示在游戏中的创新玩法与创意，提供给幼儿一些专门用于展现幼儿个性化游戏想法、问题、经验的空间。

例如，在连接纸皮机器人的游戏回顾环节，教师创设宽松、和谐的记录表征环境，鼓励幼儿与同伴讨论记录的连接问题，如材料使用和连接方式，并通过操作验证，与同伴、成人及环境材料充分互动，通过对话、反思、互动，汇聚个体和群体关于连接的经验及玩法。与此同时，竞赛性游戏更能激发幼儿的能动性和积极性，如教师可以通过创设“机器人连接高手榜”竞赛活动来激发幼儿不断向自己挑战、向同伴挑战，通过表征记录呈现挑战过程。教师还可以根据实际情况在游戏记录后评选出每日、每周、每月的挑战小明星，促进幼儿的连接技能不断提升。

（六）鼓励创新，回应有度

创新认知是高阶思维构建的环节之一，要求教师重视发展幼儿的创新意识、创新思维、创新个性、创新能力。幼儿认知结构的拓展和更新象征其创新性认知的产生[5]。在实践中，教师要鼓励幼儿探寻材料的新玩法并给予支持与回应。教师通过引导幼儿对材料进行操作探究，建构新经验，有利于增加幼儿积极的操作体验。

例如，在“当陀螺遇上墨汁——旋转画”活动中，

在旋转陀螺玩法初探环节，教师引导幼儿了解离心率运动原理，通过观察陀螺运转速度与在画纸上运动轨迹的关系，鼓励幼儿到“材料超市”里寻找材料制作大陀螺。幼儿在迁移和运用陶泥转盘、自行车转动经验的基础上完成纸盘陀螺变身：从蛋糕陀螺到火锅陀螺再到轮轴式转盘，实现陀螺样态的创新改变。在玩法上，幼儿又探索出转盘“磨豆浆”，彩墨“荡秋千”的新玩法。根据幼儿的游戏创新需求，教师及时回应，给予幼儿陀螺样态创新改變及玩法探究的自由，并及时提供丰富的材料支持。在这样回应有度的背景下，幼儿大胆地探寻材料，围绕陀螺这一物体持续探究新玩法，增强了学习体验。

四、结束语

综上所述，科学区环境创设要关注幼儿学习成长的过程，体现低结构游戏材料的多元互动性及儿童有效的使用过程，体现幼儿与环境材料互动的过程，体现师幼共同协商、共同实践的过程。此外，在科学区域环境的创设过程中，教师要相信幼儿的能力，助推幼儿深度学习。

参考文献

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刘占兰琚贻桐.创设不断与幼儿相互作用的物质环境[J].幼儿教育，2000（3）：11-12.

沙奕彤，张洪秀.深度学习视域下幼儿区域活动的支持性策略研究[J].新课程研究，2020（15）：112-113.

冯晓霞.游戏中的深度学习[J].奕阳幼教评论，2018（49）：7.

卢素芳，曹霞，顾红云.促进幼儿深度学习的游戏样态创新与实践[J].上海教育科研，2019（7）：78-83.