新时代高等职业院校教育评价改革的现实背景、内在逻辑与实践路径

刘悦凌,王 妍

(天津轻工职业技术学院,天津 300350)

一、现实背景

党的十九大以来,以习近平同志为核心的党中央高度重视中国职业教育的创新发展,习近平总书记在不同场合做出了一系列重要指示,中共中央、国务院办公厅先后颁布了《深化新时代教育评价改革总体方案》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》,教育部和国务院其他部委也颁布多项文件,绘制了中国职业教育在新发展阶段快速前行的宏伟蓝图。在中国职业教育高水平发展中,将新时代高等职业教育推向了新起点、新高度、新类型,要求高职院校迈出新步伐、走出新路径、取得新成效,同时也为新时代高等职业院校教育评价改革提出了新课题。

(一)政策梳理

经查询,近5年中共中央、国务院关于职业教育改革和创新发展的文件共3个,教育部及各司局文件10个,有关部委文件4个。反观10年前,高职教育突出强调的是校企合作办学、实施现代学徒制、进行工学结合的教学模式改革、“双师型”教师队伍建设;近10年,则突出强调了类型教育、职普融通、产教融合、科教融汇,强调了构建现代职业教育体系和现代继续教育体系;尤其明确了中国高职“三个服务”的定义,即服务国际战略、服务学生全面发展、服务社会经济与产业;在立德树人的总任务下,强调了教书育人、师德师风建设、三全育人、思政课程改革和课程思政建设;在微观层面,则突出强调了三教改革、数字化教学模式创新等。10年的变化也给高职院校教学评价提出了新课题,即在新发展阶段,教学评价的目标、重心、维度和指标设定应当如何紧跟时代变迁和中国高职已经或应当构建的理念、办学思想和模式,教育评价指标体系应当围绕高职教育改革创新的新生态、体现新变化、加速推动新的跨越式发展。

(二)改革的必要性

中国高职教育在近30年的发展中,学校办学水平评估始终是重要内容,随着示范校、骨干校建设和验收,双高校和专业群建设以及教育部不断下发的专项建设项目,评估与评价始终相随相伴。经检索相应的评估文件和指标体系,总体上概括了高职院校的办学条件、改革方向和任务、建设目标和项目等,基本体现了学校微观层面的办学情况,人才培养质量大都体现在专业就业率、学生满意率、企业满意率、家长满意率的指标方面,使中国高职建设与发展有了基本方向,经过建设达标院校和相应项目也使院校的办学条件和人才培养质量显著提升。但是,对照新发展阶段高水平发展具有中国特色职业教育的理念和要求,认为传统教学评价的问题:

一是,评价维度的逻辑起点和相互关联基本没有体现类型教育的根本要求,没有体现职业教育作为类型教育与普通教育的根本差异,淡化了立德树人的根本任务,产教融合和校企合作过于形式化。

二是,没有将产教融合作为教学评价的重心,没有体现产教融合的评价方式、评价维度和评价指标。其结果往往形成院校都在提倡产教融合和校企合作,但始终不能迈开大步、不能突破禁区、不能做到试水破冰,教学评价的不“真”、不“准”、不“实”,最终导致产教融合和校企合作成了“没指标”的“软任务”,多年来,多数院校“原地踏步”是普遍现象。

三是,评价方式多以主观评价为主。经查阅相关示范校、骨干校教学评价结果,在20所院校中评为“良好”占比不足三分之一,历年教学和各类项目评价最终没有不合格的。形成这种令人费解的现象的原因是多方面的,其中教学评价指标主观化是重要原因,由于被评价(评估)的院校不用准备大量的真实数据,评价方式也不用构建统计数学模型,评价结果很少根据计算结果,往往是专家们以自己高水平的“一己之见”来打分评判,从而导致评价指标体系建构即使是科学合理的,但评价结果也缺乏客观性和真实性。

四是,评价过程多以静态评价为主。教学评价(评估)多是被评院校精心准备,少则几个月,多则半年,并成立专门的部门,被评内容通常是“满柜”的文字材料,评价专家组进校一般为三天左右,真正看资料的时间基本上是一天。一般认为被评院校准备的资料是真实的和详实的,但评价方式的确反映不出被评院校的建设与改革的实施过程。特色和优势往往是在“过程”中体现的,静态的“资料评价”有可能导致评价结果的失真,使其对学校的发展缺乏真实价值和意义。

(三)英国职业教育教学评价的做法与借鉴

英国是职业教育评价制度和体系非常完备的国家,英国的职业教育评价制度作为国家制度加以固化。英国职业教育评价的特点体现在:

首先,统一标准为英国国家职业资格(NVQ),郭伟萍(2007)认为NVQ要求职业教育必须遵循“由行业制定并服务于行业”的原则。在实际操作中,依据实际工作岗位功能分析和需求,分为5级设计,评价内容重点针对学生面对职业岗位所具备的关键能力、专业基础知识和专业技能,尤其重视现场工作考评和取证,以询证测评为过程性和结果性凭证依据。刘元(2007)剖析NVQ评价方式分为内部和外部,内部评价由学校、内部培训中心和老师进行,依托于结果性或过程性证据材料;外部评价由颁证机构指派专门的评价人员采取不同的评价形式对学生进行评估和打分。外部评价集合过程性评价、测试、案例分析等综合进行。

其次,评价过程分4个步骤:一是确定每一单元的能力要素和操作标准;二是确定所需数据证明材料的形式和数量;三是证明材料;四是对证明材料进行审核评判。NVQ证书的取得必须经过上述4个步骤,缺一不可。同时,在单元能力评定时,采取跟踪式和渐进性评价,使评价结果具有适时性。

再次,在职业教育评价时,采取先前学习认定法对学生已有能力进行认定。一是,明确个体已知和已掌握的知识技能;二是,将这些知识技能和标准比对;三是,按照标准对个体进行评估;四是,对个体进行评估认可。采取先前认定法可以对学生在校期间的能力进行评判,同时与就业岗位的适应性及匹配度进行对比,并从中发现问题,加以改进。

最后,第三方评价专门机构为“教育标准办公室(OFSTED)”,丁文利(2014)对OFSTED进行梳理,OFSTED是通过立法,1992年从英国教育部分离,成为独立的教育管理部门,并接受教育部的管理,主要执行检查英国教育、职业教育运行,确保教育质量。教育和技能资助机构(ESFA)配合实施。徐伟玲(2021)分析第三方评价的特点,提到OFSTED以月或周为时间单位在全英国进行百余次检查,并定期公示检查结果,充分体现了检查与评估是在动态过程中进行的。OFSTED在全国范围甄选首席督察、监管督查,经过严格选聘程序完成招聘,监管督查人员需要具备教师资格证(QTS)和聘任证书。

作为OFSTED的辅助机构,英国还设立教育和技能资助机构(ESFA),主要负责形成性记录,对院校等机构进行监管中发现的问题结合OFSTED的检查与评价可能形成的风险进行干预,并具有向政府有关部门提出增加或削减教育经费的权利。而英国的第三方评价机构运行经费大部分由政府承担,少部分由企业资助,在教学评价中不向被评价的机构收费,是非营利性组织。

分析英国职业教育教学评价体制机制和运行方式,认为以下几点可以进一步研究并加以借鉴:一是,第三方教育评价机构从政府教育机构中剥离出来但对政府负责,职业教育教学评价代表政府,也是政府行为;二是,第三方教育评价机构有固定的经费来源,机构本身不是营利组织;三是,英国的职业教育教学评价体系完整,职业教育办学机构均在教育评价机构掌控下,具备动态性、适时性评价的过程;四是,第三方教育评价机构的成员均是经过国家认证的职业教育专家并且持证上岗,教育评价具有可信度和可行性。

由此看来,英国的职业教育教学评价体制在制度层面已经加以固化,在结构层面已经形成了纵横交互的体系,在实施层面已经构建了多主体、多元要素的逻辑系统,从而使职业教育教学评价结果具有科学性、导向性和引领性。

二、 我国高职教育构建科学教学评价体系的内在逻辑

借鉴英国职业教育教学评价的体制和方式,根据中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》的要求,结合当下我国高职教育教学评价的现状和存在的问题,构建中国特色职业教育教学评价应注重遵循其内在的固有逻辑,对现实中存在的障碍和问题从认知和实践方面加以调整,从体系和过程方面进行重构。

(一)主体与客体

高职院校办学状态评价由谁进行评价、评价什么,这是首先应当明确的。目前,高职院校多以教学督导作为内部自我评价的职能机构,但从多数院校情况看,教学督导基本限于课堂教学和实践教学,远没有体现学校办学督导和评价功能;而目前出现的第三方评价基本不了解学校人才培养质量和教学运行的具体情况,虽然采取的方式多为数量计算,但数据来源不清、不准、不实以及样本数量不够导致第三方评价最终“评价报告”中,“多讲成绩”,不足(建议)只是蜻蜓点水,不疼不痒,对学校发展的可参考性和价值性不高。在评价客体方面,从办学条件开始,中间过程所体现的是办学相关要素,最终落脚点为人才培养质量,这样的线路是可以的,但主要指标多年不变,不能体现新时代高水平院校的标准,评价结果对推动院校在新发展阶段存在问题和发展方向则很难起到助力作用,“评完就完了”是常态。

(二)静态与动态

通常,静态与动态是相对的。在高职教育教学评价中,传统评价方式是静态评价,但反映了院校在一个过程中动态的教学情况,如“双高”的中期检查和教学评价,院校均是经过了一年半或两年的建设过程,“双高”检查的内容是在“过程”中完成的,从一定意义上讲,也体现了“动态”的过程。但是,“双高”中期检查和教学评价毕竟是在1-2天内由专家组进校完成的,专家的检查和评价的形式主要是定时、定点、定场合,通过看材料、召开各类座谈会、现场观测等形式完成的,专家组成员一般为5-7人。这就形成了一个难解的问题,即检查与评价的时间过程是1.5-2年的建设和过程,体现的是过程中的建设成果,但检查与评价却没有实际观测到这一过程中真实、可信的情况,而看到的材料和座谈及观测的情况通常是在之前1-2周内,经过紧张准备完成的,体现的是静态的结果。这样,动态的过程与静态的结果就有了“质”和“量”的差异,专家们在“静态”中观测到的情况通常不是“动态”的真实过程和结果,从而使检查与评价结果失真、失信。

(三)常量与变量

在不同类型的高职院校建设项目中,按照要求必须进行项目任务书的编制,暂且不讲任务书中的“任务”是否与项目目标对应,其科学性和实效性是否反映学校建设的要求。但任务书中的“任务”均由数量表示,如建设几门课程、编制几本教材等。但建设任务是有时间跨度的,在建设期间,建设背景与条件和要求通常会发生改变,原有的任务设置可能因为不符合变化后的要求需要调整,也有原任务书规定的数量不足以满足当下的情况。因此,项目的检查、评价和验收不应只看任务书中规定的“常量”,而应从发展和变化中了解任务书原“常量”规定的科学性和实用性。这样,项目建设单位应当根据中国职业教育前行发展中不同时期的变化调整建设任务指标;检查与评价专家也应从一个时期项目所处的生态变化中了解和掌握该项目是否应该进行任务和指标的调整。应当承认,在中国高职教育快速发展的年代,必然是高职院校建设的速度加快,在1-2年中高职教育的生态雨林的变化是难以预料的,因此,类似于“双高”建设、“创优赋能”和“提质培优”以及其他单项建设项目的任务指标应有调整的机制,尤其是项目和经费是捆绑在一起的,经费是要进行预算管理,按照预算管理的要求,经费必须具有调整的机制,如此建设项目也应有即时调整的办法,不能出现项目下达部门“收了材料就算完成任务”,项目实施单位到期盲目、突击花钱的现象。

(四)个量与总量

在学校办学和人才培养质量教学评价中,评价指标均是以“个量”呈现,而评价指标体系则是“总量”的体现,如果将“个量”汇总之后确实能够反映“总量”,以“总量”体现教学评价的要求并具有科学性和客观性,就需要精细、精致、精准的进行评价维度、指标体系和权重的设计。但目前存在的问题,一是“个量”的提取方式不具备完全的客观性,如教师能力提升等,从而使“总量”产生误差;二是“个量”的样本数量不足,不能体现统计学中以“个量”代表“总量”的结果,从而使“总量”与“个量”之间产生误差;三是“个量”的权重选取在缺少详实论证和数据支撑情况下,会使其应当体现的重要性弱化。因此,在教学评价中,正确且科学的处理好“个量”与“总量”的关系,使“个量”汇总的结果切实体现“总量”的科学性是重要的。

(五)主观与客观

主观评价是指评审专家以本人长期形成、积累的学术造诣和实践经验,针对教学评价客体内容进行主观评分并给出评价结果;客观评价是以数据作为评价内容最终得分并呈现评价结果。如前所述,职业教育发达国家经过多年的积累和改进,不同的教学评价通常是以客观评价为主,即以数据说明评价内容。我国目前各类教学评价和项目评审基本上是主观评价,尽管专家组的专业特长存在差异,水平也有高低之分,但最终得出的评价结果是要经过“会商”,而这种“会商”几乎是专家组各成员的主观评价的协商过程。应当承认,专家们均具有较高的学术水平和实践能力,但长期从事的专业和职业教育水平存在一定的差异,对问题的理解和评价结果会产生不同。这种协商过程去掉了“差异”,保留了“共同”,从而形成了专家组的意见。我们提倡在教学评价方式中,应当逐步从“主观评价”过渡到“客观数据评价”,尤其是关于高等职业教育是否具备类型教育特征,人才培养与区域经济和产业发展的适应性、匹配度、支撑度、贡献度等衔接的衡量。高职教育发展与改革的重要指标均采用“主观评价”方法是得不到的,必须在大数据应用和足量的统计数据样本下,通过大数据分析和统计数学模型计算才能得到,其数据结果的呈现才能具有参考性和下一步发展的指向性。教学评价的主观性评价结果不能完整、科学、合理体现真实的教学和人才培养及技术服务情况,“评价”方式不具备客观性也是我国高职教育与世界职业教育发达国家的主要差距之一。

三、构建具有中国特色职业教育教学评价制度的实践路径

(一)建立新发展阶段高职教育教学评价的新思想

在习近平总书记确立的新发展阶段,高职教育进入了高水平、高质量的发展过程。从近5年的政策梳理情况看,高职教育中的类型教育、体系教育、办学定位(服务国家战略、服务学生全面发展、服务区域经济)、职普融通、产教融合和科教融汇等均体现了我国高职教育在前行发展中必须树立的新理念和新思想。因此,高职教育的教学评价必须以此为指导思想并作为确定评价维度和构建评价指标的依据。以学校办学条件和人才培养质量为主要内容的传统教学评价,在新发展阶段应当体现当今高职院校在体制机制改革、办学和人才模式变化以及优质教学资源重组和优化配置的状况。应当清醒地认识到,中国高职教育正处在高起点和高水平发展阶段,许多方面正在逐渐与世界接轨,教学评价的对象、内容、维度和指标设计应当与当今中国高职教育发展现状相匹配。

(二)建立政府主导下非营利性的教学评价组织体系

从世界职业教育发达国家教学评价制度看,是以第三方评价机构作为主体,但第三方评价机构一般都有政府和行政背景及职能,第三方评价机构是代表国家对职业教育办学情况进行检查和评估,检查与评估结果应向政府负责。第三方评价机构虽然从体制上与政府教育主管部门是剥离的,但具有强烈的行政检查及干预职能,且均为非营利性组织。我国对职业教育第三方评价制度应当立法,将其纳入国家法律和制度范畴,第三方评价机构的性质、地位、职能、权利和义务均应在国家法律和制度层面加以固化,从而做到评价组织建立的规范化,评价过程的系统化、评价内容和方法设计的科学化。

(三)建立政府主导下教学评价的数据中心

高职教育的教学评价方式不应只是主观评价或以主观评价“定优劣”。在新发展阶段,数据是过程和结果的客观呈现。在当今大数据应用已经日趋普遍的情况下,各省(市)应建立高职教育教学评价的数据中心。类似于高职院校每年需填报的“数据平台”,在第三方评价机构科学设计评价指标体系基础上,根据指标进行相应数据的采集、清洗、挖掘和归纳分析,反映某一评价维度和指标的结果应当是“客观数据”,数据来源的客观性和计算与分析的科学性将改变传统以“主观评价”为主的方式,使评价结果更加真实、可信。

(四)建立动态的“跟踪性”评价机制

英国的职业教育教学评价制度在动态基础上所体现的“跟踪型”评价是应当借鉴的,高职院校的任何一个建设项目均是在“过程”中完成的,少则1年,一般为2-3年。既然项目的实施是个“过程”,则在项目实施中所出现的困点和难点也具有时间上的不确定性。如果教学评价不具有“动态”和“跟踪”的功能,那只能是被理解成为是“事后评价”。众所周知,“事后评价”的结果和发现问题只能留待事后解决,前面发生的事件,不该做的事、不该花的钱,也就不了了之了。建议借鉴英国的做法,至少在省以及教育主管部门以下应当设立常设的教育评价机构,该机构应当代表政府教育主管部门对高职院校的办学进行随机的调查,当然更多的是采取不使被评价的高职院校增加接待和准备成本的情况下进行,以便保证调查结果切实反映学校运行和项目实施的真实情况。

(五)加强关于新时代高职教育教学评价的研究

目前,我国高职教育在第三方教学评价的研究方面仍然存在误区和盲点。高职教育教学评价的总体指导思想应是以习近平同志为核心的党中央关于办好具有中国特色高水平职业教育的指示精神,基本依据应是中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》(2020)和教育部的一系列相关指示文件的本质要求。高职教育教学评价是高职教育前行发展的“指挥棒”,高职教育的“现代化”和“高水平”必须要求教学评价首先做到“现代化”和“高水平”。不管是学校办学水平评价还是国家和省各类项目评价,要加强第三方评价机构设置、体制机制和组织运行及方法的研究。如,第三方教学评价机构如何具有权威性,评价方法如何具有科学性和规范性,相关数据来源如何具有针对性,评价结果如何具有真实性和可信性,第三方教育评价机构的运行经费来源和监管等至关重大问题必须以专项的形式进行对策性研究,承研单位应当具备相应的研究能力,研究结果以提出符合实际并与国际接轨的对策建议为主,切实使我国高职教育第三方教学评价制度能够在新发展阶段以新的面貌发挥引领和导航作用。