基于SOLO分类理论的高中地理课堂学习评价标准与路径

喜 迎，布仁吉日嘎拉，王菜林

（赤峰学院 资源环境与建筑工程学院，内蒙古 赤峰 024000）

课堂学习评价本质上是以促进学习为目的，从课堂中收集学生学习信息，予以把握和反馈的教学活动[1]。现阶段，高中地理课堂评价研究呈现多元化，如“多元交互式”地理教学评价体系是依据标准对教和学过程和结果进行价值判断，其中课堂教学行为观察表等工具开发具有现实意义[2]；此外，有学者致力于地理学科核心素养与情境结合，在课堂教学情境中进行评价[3]；也有学者将表现性评价贯穿高中地理课堂学习全过程[4]，甚至有学者进一步要求实现教学评一体化，设计学生课堂表现性评价量表[5]。据此，高中地理课堂注重教学评价、过程性评价和表现性评价。然而，现阶段课堂学习评价还存在形式化、浅层化、功利化等现象，使之失去应有的活力和功能。因此，为提升高中地理课堂学习评价质量，本文以人教版“土壤”一节的“土壤的主要形成因素”为例，采纳《普通高中地理课程标准》（2017年版2020年修订）提出的“开展思维结构评价”建议[6]，将SOLO分类理论运用到课堂学习评价活动当中，旨在探索高中地理课堂SOLO分类理论下的评价标准与实施路径，为高中地理课堂学习评价提供更具体的方式。

1 SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价的关系

1.1 SOLO分类理论内涵

SOLO(structure of the observed learning outcome)分类的原意是“观察到的学生学习结果的结构”[7]。观察具有两层含义，一方面是被观察者的活动，也就是学生或受教育者表现的肢体动作或语言等状况；另一方面是观察者的活动，也就是教师或教育者的行为动作。可以理解为教育者通过观察受教育者的表现判断学习结果。学习结果是受教育者在学习过程中形成的知识的逻辑和意义，可以理解为思维能力。SOLO分类理论本质上是以皮亚杰的发生认识论为基础，其认知发展观点具有阶段性和顺序性等特点，这种特点主要表现在思维结构的差异。因此学习结果的结构是学生已达到的思维结构水平。综上所述，SOLO分类理论是通过观察获取受教育者的思维结构水平信息进行价值判断的理论体系。思维结构水平的形成具有层次性或顺序性，是简单到复杂、具体到抽象、单个到整体的思维发展过程，Biggs和Collis把思维结构层次划分为五种，具体见表1[8,9]。

表1 SOLO分类理论层次划分

1.2 SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价的统一关系

高中地理课堂学习评价是地理教学重要的组成部份，直接影响着学习效果。课堂学习评价关注学生区域思维培养、综合思维的形成以及人地协调观的养成，旨在促进思维进阶。因此，SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价的关系趋向统一，具体表现在与评价目标和评价内容的高度契合。

1.2.1 SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价目标相统一

课堂学习评价目标指引评价活动。课堂学习评价并非偏重“价值判断”，而是收集关于学生学习信息，为教与学提供决策基础[10]。高中地理课堂学习评价主要通过展示情境，在情境中获取思维结构的信息，及时反馈给学生。SOLO分类理论旨在观察发现学生思维结构水平，为教学活动提供信息。二者目标都指向于获取学生信息，为教学服务。可见，SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价的目标趋向统一。

1.2.2 SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价内容相统一

SOLO分类理论基于发生认识理论，其思维结构水平划分有着很强的顺序性，由前结构水平到抽象扩展结构水平依次提升，展现思维结构形成过程。同样，地理课堂教学经历由简单到复杂的过程，内涵、特征、原理到应用，或复杂教学内容的逐步学习归纳过程。可以明显看出，教学内容由简到繁的变化影响学生思维结构的形成过程。因此，SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价内容趋向统一。

SOLO分类理论下的高中地理课堂学习评价有利于引导课堂评价向思维结构评价转变，其评价目的是获取学生思维结构水平信息给予反馈，旨在提升学生思维能力水平；其评价内容与课堂教学内容相结合，体现思维结构水平由低到高的发展变化。SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价的关系是制定评价标准和评价实施的前提条件。

2 SOLO分类理论下高中地理课堂学习评价标准

评价标准是课堂学习评价的关键依据。课堂学习评价的价值取向及课堂教学基本形态影响评价标准的选择和制定[11]。已有的研究把SOLO分类理论“生搬硬套”到地理教学当中，出现教学内容与课堂学习评价“水土不服”的现象。因此，需要从地理学科特点出发，与SOLO分类理论本质相融合。地理学科具有自然科学与社会科学的性质，自然科学和社会科学所蕴含丰富的地理要素，各要素随着空间分布差异，具有区域性特征。同时，各区域要素间存在着复杂的联系，具有综合性特征。这两种特征与SOLO分类理论的思维结构水平划分有着诸多融合点。如：单个地理要素与单点结构水平、区域性与多点结构水平、综合性与关联结构水平相匹配。地理科学研究常用的归纳法和演绎法[12]对学生高阶思维和创新意识等方面的要求高，与抽象扩展结构水平的归纳和假设能力相匹配（见表2[13]）。

表2 SOLO分类理论下的高中地理课堂学习评价标准

SOLO分类理论下的高中地理课堂学习评价标准的确立，能让课堂学习评价有标可依，能为课堂学习评价提供有力抓手。该评价标准以SOLO分类理论为骨骼，地理学科特点为血肉，SOLO分类理论与地理学科特点相结合，使高中地理课堂学习评价方式多样化、评价内容个性化、评价结果思维化。

3 SOLO分类理论下高中地理课堂学习评价路径

课堂学习评价旨在实现教—学信息的转换，即解决评什么、怎么评以及评后怎么办的现实问题[14]，由此生成课前准备、课堂实施和反馈[15]三条循序渐进的实施路径（见图1）。本文以人教版高中地理（2019版）必修1第五章第二节“土壤”一课中的“土壤的主要形成因素”内容为例，呈现准备、实施和反馈等具体评价过程。

图1 SOLO分类理论下高中地理课堂学习评价路径

3.1 准备

教师在开展课堂学习评价之前，运用SOLO分类理论对课程标准、教学内容（资料）进行深度分析，并设计教学目标，为课堂学习评价做好充分准备。准备活动包括评价目的设计、评价标准预备和开放式问题情境设计等三个方面。

3.1.1 评价目的设计

评价目的是课堂学习评价的指向标，是评价活动所达到的预期结果。课堂学习评价的目的不在于选拔、认证或用以对学生下结论、贴标签。课堂学习评价作为教学的有机组成部分，其目的与教学目标统一生成[16]。教师根据课程标准设计教学目标，再结合教学内容和学生思维发展特点设计出更为具体的、可操作的评价目的（见图2）。

图2 评价目的设计

《普通高中地理课程标准》（2017年版2020年修订）对本节的内容要求是“通过野外观察或运用土壤标本，说明土壤的主要形成因素”[17]。课标对土壤的主要形成因素的要求是“说明”，对于学生区域认知和综合思维素养要求较高，且表现出不同思维能力水平。与此相应的教学目标设计，如“通过案例分析，说明土壤形成因素”。为此，评价目的设计为“通过开放式问题情境，获取本堂课的学习过程中形成的思维结构水平信息，并给予针对性建议”。

3.1.2 评价标准预备

教师运用评价标准对教学内容进行初步处理，为课堂学习评价过程中快速、有效的判断思维结构水平做好准备。首先，以教学内容分析为前提。深度分析教材中地理要素的概念及特征，理清各要素间的关系。如分析成土母质、生物、气候、地貌、时间等土壤的主要形成因素，把握其概念、特征和关系。其次，以教学内容思维结构化为落点。教师运用SOLO分类理论对土壤的主要形成因素相关知识思维结构化处理，如学生从成土母质、生物、气候、地貌、时间等单一要素角度说明为单点结构水平2；结合区域特点多角度说明为多点结构水平3；岩石风化与生物、气候和时间相互作用相关，综合的角度说明为关联结构水平4；结合实际演绎和归纳土壤形成原因为抽象扩展结构水平5（见图3）。

图3 土壤的主要形成因素思维结构水平

3.1.3 开放式问题情境设计

情境是客观知识再发现的载体，来源于客观世界，联系学生经验世界。情境材料的选择和编辑要为实现教学目标而设计。开放式问题情境不仅体现土壤的主要形成因素思维结构，更重要的作用是获取学生思维结构水平信息。例如，学习“土壤的主要形成因素”时，开放式问题情境设计如下：

黑土分布于温带草原向温带湿润森林过渡地带[18]，且砂砾和粘土层广布。黑土的形成具有显著的有机质积累过程，土壤层的厚度一般在20-100cm之间，有机质含量一般高达10%-20%，有学者提出，约每400年形成1cm黑土[19]。图中阴影部份为我国东北地区黑土主要分布地区(图略)。

结合图文材料，分析我国东北地区黑土的成因。

上述开放式问题情境包含黑土的主要分布、特点及形成过程。黑土分布特征给予学生区域的范畴，利于学生结合区域特征进行分析说明，其形成过程及特点提供学生综合思考的空间。开放式问题情境体现影响黑土形成的成土母质、生物、气候、地貌、时间等要素，还体现这些要素的区域分布和综合联系，即能考察单点结构水平，也能发现多点及关联结构水平，更是预留了归纳和演绎的空间。

3.2 实施

实施是课堂学习评价最实质性的环节。课堂学习评价的实施需要在评价情境中选择恰当的评价方法获取、分析学生思维结构水平信息。“土壤”课堂教学活动进行到“土壤的主要形成因素”时多媒体展示上述开放式问题情境，让学生独立思考回答问题。教师获取到学生回答信息之后，对回答中所表现的地理要素及其关系进行分析，判断思维结构水平（见表3）。

表3 SOLO分类理论下高中地理课堂学习评价实施

3.2.1 获取

课堂口头问答是教师最直接的获取学生思维结构水平信息的方式。教师提供土壤的主要形成因素相关开放式问题情境，引导学生迁移运用土壤知识回答，从而有效获得学生课堂学习结果信息。

3.2.2 分析

教师获取学生思维结构信息之后，依据评价标准对学生回答问题过程中的表现进行分析。首先，分析要定量和定性评价相结合。定量评价能够在学生回答中客观的测量相关地理要素数量，对其进行分析和归纳，为其定性提供抓手。如单一气候角度回答，其思维结构水平为单点结构水平2。定性评价是对土壤的主要形成因素的不同回答进行动态的描述和分析，发现学生的思维结构水平，如结合给定情境，联系气候变化和生物进行综合分析，学生思维结构水平为关联结构水平4；其次，分析要深入学生学习过程。土壤成因的学习过程同样也是土壤成因思维的形成过程，分析土壤成因既注意评价标准又注意学生学习过程。教师要灵活运用标准，不以过于刻板的标准来衡量所有的学生，而是通过学生在学习过程中的表现去判断每位学生的学习质量和思维结构水平，有利于激发学生的学习动力和自信心[20]。

3.3 反馈

评价的重要功能与价值是通过将评价信息及时的反馈给有关人员，改进下一阶段的活动[21]。针对上文分析的思维结构水平结果，给予如下反馈（见表4）。

表4 SOLO分类理论下高中地理课堂学习评价反馈

通过土壤的主要形成因素思维结构水平信息的获取和分析，及时反馈才能使学生发现不足，从而促进深度学习的发生。如教师发现学生思维结构水平为多点结构水平3A，可结合课堂实际给予“综合影响黑土的地理要素，从整体角度分析成因”的反馈。值得注意的是，反馈并不是告诉学生思维结构水平处于什么水平，而是教师通过获取和分析对学生思维结构水平内化于心，外化于行，帮助学生改进地理学习方式和方法[22]。

4 结语

本文在分析SOLO分类理论与地理学科关系的基础上，融合二者的本质建构课堂学习评价标准，设计准备、实施和反馈等三条重要路径，并将评价路径应用到“土壤”课堂学习评价之中。“土壤”课堂有机融合了思维结构评价，在课堂学习评价活动中提升学生思维结构水平，达到了促进学习的目的。教师应在日常课堂中引导学生自主进行思维结构评价，发挥学生主体作用，展现课堂学习评价活力，实现课堂学习评价质量提升。