医学院校大学生学习行为的责任归因

储信炜，穆得超

（天津医科大学，天津 300070）

责任归因集中于他人行为的后果的归因和对行为的责任推论。现有研究表明，不同的归因可以影响责任的推断。例如，韦纳的研究发现，行为原因的控制会影响行为责任的推论。人们的因果归因是推论责任的前提，如果一个人有责任，其行为的原因就必须是可控的。为此，韦纳提出了以下理论假设：行为失败→不可控制的原因→同情→帮助；行为失败→可控原因→愤怒→拒绝帮助。相关研究初步证实了这种关系的存在。例如，Matsui 和Matsuda 的路径分析研究探索了受控知觉和情绪反应之间的关系，并有助于决策。Steins 通过结构方程分析探索对艾滋病患者的责任归属模型进行分析和协助。在最近的研究中，Graham 和Weiner 区分了控制和责任。控制是指原因的特征，责任是对行为的判断，是不同的概念。为此，Weiner 还建议将控制归因作为责任变量的前提，即结果归因→感知可控性→责任推论→情绪→行动顺序。Reyna 和Weiner 还对教师的惩罚目标和干预策略进行了归因研究，并探讨了原因的可控性和稳定性与责任推理，情绪反应和惩罚目标之间的关系。张爱卿和刘华山探索了人际责任归因和行为反应策略，控制归因和帮助意愿的定量模型，这些探索逐渐深化了相关研究。

责任推论也常常与某些情绪相关联，这反过来又影响随后的行为。韦纳的研究表明：当演员为自己的失败负责时，会引起他人的愤怒情绪；当演员对自己的失败不负责任时，会引起他人的同情，而这种情感将进一步归咎于帮助行为。

一、研究目的

（一）问题陈述

这里所研究的不是一个人对自己的学习和工作的责任感，而是一个人对他人学习行为的责任感的归因。首先，简要介绍以下概念：一个人可以控制的东西和其应该在自己范围内完成的事情属于该人的责任范围。此人应对由自己可以控制但不能控制的动作引起的问题或错误负责。如果此事应在此人的责任范围内完成，但是在某些情况下，无法控制或无法按时完成质量或未能按时完成质量，从而导致延误或错误，则可能无法追究或减少责任。这似乎是社会做事的一般规则，也是美国归因理论心理学家Weiner 的责任归因理论的起点。

本文利用国外经典研究方法来理解大学生对共同学习行为的控制程度，对当事人责任的判断及其引起的主要心理特征或情绪和行为反应倾向的理解。还探讨了复杂的想法或其他动机如何影响简单的学习行为。此类行为的系列可以概括为搜索事件或行为的原因（例如缺乏努力或能力不足），原因的特征（感知的控制水平），责任判断（应承担责任），情感反应（同情或烦恼）和行为反应（忽略或帮助），其理论基础可以简单地描述为认知×情感×行为的关系。但是，在Weiner 使用“借入便笺”问卷进行的初步研究中，使用了“偏相关”分析来测试变量和借入便笺之间的相关性，发现相关性发生了变化。提取情绪后的控制程度与借用票据的行为之间的相关性降低。类似的统计处理表明，控制程度有时与行为没有直接关系。换句话说，控制程度的认知、情感和行为3 种类型变量之间的关系有时与归因理论的清晰简洁的结论不一致。因此，Weiner 提出“对复杂动机序列问题的解释必须等待进一步的实验”。由于此模型代表了归因理论的基本观点，因此Weiner 和许多心理学家从1980 年到1990 年重复了这样的实验。通过反复的实验和测试，Weiner 在1986 年和1995 年的2 本专著将认知、情感和行为之间的关系概括为5 个模型。但是，由于在10 多年的类似实验中也发现了Weiner 在1980 年提出的问题，因此认为有必要重新进行验证。同时，还讨论了大学生思想（先辈）在因果推理中的作用，这在归因理论的5 个模型中均未涉及。

（二）研究假设

本研究假设我校大学生的归因模式与国外的研究结果并无差异，运用国外的研究方法，对我校大学生的可控性条件认识、情绪反应和行为反应进行研究，并且为了更好地适应我校大学生的心理特点，将原有问卷中的2 个维度增加为3 个维度，并且为问卷设计了开放性试题，以求更细致地了解我校大学生的归因特点。

二、问卷设计

本研究中使用的问卷主要来自Weiner。问卷包含3个控制条件，2 种情绪和2 种可能的应对行为。根据Weiner 等的研究。通过作者过去实验发现的问题，使用其他问题并转换不同的其他信息，形成了2 个新的调查表。这项研究包括2 个单词变量和3 个因变量。自变量包括可控制性（高、中、低），性别（男、女）；因变量包括生气和厌烦，同情和借笔记。

1.实验材料

在韦纳原问卷2 种控制条件（旷课去海滩和眼睛不适应）、相应的情感和行为之后，增加1 种可控性中等的控制条件（看望老师）和4 个开放题，开放性试题主要从2 个角度（借或不借笔记的原因）入手，并且增加了一种条件，那就是在他人为了更好地完成作业的情况下，被试借笔记的表现。涉及开放性试题的原因在于了解被试借或者不借笔记的原因，从而更加详细分析被试的心理原因。问卷均采用7 点记分。

2.被试

问卷测试大学文、理共149 名学生，其中女生90人，男生59 人。

三、研究方法及结果分析

（一）实验方法

实验用问卷进行了检验，从统计学上分为2 个方面：（1）大学生对原韦纳问卷变量的判断。（2）使用2*3实验设计来分析数据并测试每个变量的主效应及其相互作用。

（二）结果分析

表1 显示了在可控性高（从学校到海滩缺席），可控性低（眼睛不适应）和中度可控性（问候老师）3 个原因下对大学生4 个基本变量的判断。在可控性高的条件下，受试者对自己是否可以控制的判断倾向于可控性较高的一侧（5.67）。参与者倾向于同情（1.54），更加生气和厌烦（4.77），但可能会借笔记（4.56）。Weiner 在1980 年的研究结果显示烦恼为4.57；借笔记为2.07；更生气又烦人，不太可能借笔记。但是，这与本研究结果的趋势不一致，也就是说，本研究结果与行为动机的归因判断模型之间存在差异。在可控性较低的情况下，大学生对可控性的判断倾向于较低的可控性（2.39）。参与者倾向于同情（6.13），生气和厌烦（1.67），并且更有可能借用或肯定地借笔记（6.44），这与归因判断模式一致。在可控性中等的场合，被试的整体数据偏向于中等处于可有可无之间，可控性（4.15），同情（3.95），生气和厌烦（4.00），借笔记（3.96）。

表1 3 种控制条件（原因）下大学生对4 种基本变量的判断

表2—表4 是对2（性别：男和女）*3（可控性条件：高、中、低）的结果分析，从中可以看出，对积极情绪（同情），消极情绪（生气和厌烦）和借笔记做了方差分析。在表2 生气和厌烦这种消极情绪下，可控性的主效应显著（F=44.481，df=2，p=0.000＜0.05），性别主效应不显著（F=0.086，df=1，p=0.770＞0.05），可控性和性别的交互作用不显著（F=0.111，df=2，p=0.895＞0.05）。在表3 同情这种积极情绪下，可控性的主效应显著（F=104.670，df=2，p=0.000＜0.05），性别主效应不显著（F=0.406，df=1，p=0.525＞0.05），可控性和性别的交互作用不显著（F=0.015，df=2，p=0.985＞0.05）。在表4 借笔记这种行为下，可控性的主效应显著（F=40.383，df=2，p=0.000），性别主效应不显著（F=0.000，df=1，p=0.994＞0.05），可控性和性别的交互作用不显著（F=2.448，df=2，p=0.090＞0.05）。同时针对2 种情绪状态下和1 种行为下，可控性的主效应显著做了事后检验，结果表明，在消极情绪状态下可控性高＞可控性中等＞可控性低；在积极情绪状态下，可控性低＞可控性中等＞可控性高；在借笔记这种行为下，可控性高＞可控性低＞可控性中等。

表2 不同控制条件和不同性别条件下消极情绪的方差分析结果

表3 不同控制条件和不同性别条件下积极情绪的方差分析结果

表4 不同控制条件和不同性别条件下借笔记行为的方差分析结果

在问卷中对3 个维度都增加了开放性试题，在可控性高的条件下，被试有77.03%的人倾向于借笔记给同学，理由包括同学关系，碍于情面，帮助人，大学缺课等。在其为了更好地完成作业的前提下，大多数被试还是愿意借笔记给他人，因为他人可以更好地完成作业，但也有一些被试认为其应该接受惩罚，不借笔记。在可控性低的条件下，被试借笔记的行为更加强烈，因为大多数被试都认为这是一种不可控的因素，而且被试在大学中也曾遇到过，原因包括同情、帮助。在其为了更好地完成作业的前提下，被试也愿意将笔记借给他人，但值得注意的是，在不借给笔记的试题中，被试不再有惩罚的取向，而且更多的回答为不可能不把笔记借给他人。在可控性中等的条件下，被试也同样倾向于借笔记，但是在不借笔记的原因中，被试认为既然是可去可不去的，那就应该以学习为重，认为这种情况完全可以避免。

四、总结

（一）我国大学生学习行为的责任归因特点

从表1 的数据可以看出，在可控性较高的情况下，大学生对可控性的判断往往偏向于可控性较高。参与者倾向于同情，有些生气和厌烦，但可能会借用笔记。后2个变量与Weiner 的发现有相反的趋势（较少借入的注释）。但是，这与研究人员之前的2 次测试是一致的。也就是说，研究结果不同于行为动机的归因判断模型。在可控性较低的情况下，大学生对可控性的判断趋于可控性较低。参与者倾向于同情，生气和厌烦，并且更有可能借用或确定地借用笔记，这与归因判断的模式一致。在可控制性中等和可控制性较低的情况下，受试者的数据与趋势基本一致。

在表2—表4 的数据中，首先来看看在2 种情绪状态下和1 种行为下，被试的可控性、性别和可控性*性别的主效应是否显著。在表2 中，可控制性的主要作用是显著的，性别的主要作用是不显著的，可控制性*性别的主要相互作用是不显著的；在表3 中，可控性的主要作用是显著的，性别的主要作用是显著的，可控性*性别的相互作用不显著；在表4 中，可控制性的主要作用是显著的，性别的主要作用是不显著的，可控制性与性别的相互作用不显著。可以看出，可控因素在2 种情绪状态和1 种行为中的主要作用是显著的，而性别和可控性的主要作用*主要作用并不显著。这说明，对可控性的不同认识对被试的情绪和行为反应有着至关重要的影响，所以要做好对我校大学生情景判断的训练，有助于进行正确的情绪和行为反应。同时结果也说明，性别这一被试间因素对我校大学生进行情绪和行为反应的影响不显著，不存在男女性别差异。可控性与性别这2 个因素的交互作用也不显著，说明可控性这一自变量在男、女上都没有显著差异，也说明性别这一自变量在可控性3 种条件下也没有显著差异。针对可控性主效应显著这种情况，对可控性进行事后检验，在表2 中，可控性越高被试的消极情绪越严重，可控性高＞可控性中等＞可控性低；在表3 中，可控性越高被试的积极情绪越少，可控性低＞可控性中等＞可控性高；在表4 中，可控性越高被试的借笔记行为不但没有减少反而有所增加，具体的趋势是可控性高＞可控性低＞可控性中。这一点和韦纳的测验结果不相吻合，说明我校大学生有自己的归因特点，需要在今后的工作中根据我校大学生的这种归因特点，进行研究和探讨；把握好大学生对不同控制条件下，情绪反应与行为反应所有不同这一特点，引导学生进行正确的归因减少错误的归因。

在表2—表4 的数据中，探讨了1 种消极情绪（生气和厌烦）、1 种积极情绪（同情）和1 种行为（借笔记）。在以上的讨论中只是横向地对数据结果进行了总结，下面纵向地来说明一下3 种因变量之间的关系。在可控性高的条件下，被试比较生气和厌烦，缺少同情心，但是借笔记的行为却没有减少反而有一点增加；在可控性中等的条件下，被试的消极情绪相应有所减少，同情心增加，借笔记的行为也有所增加；在可控性低的条件下和中等条件下的反应基本相同，但是借笔记的行为明显比中等条件下要高。说明积极情绪和消极情绪在3 种可控性条件下呈显著的负相关，而消极情绪却不与借笔记这种行为呈正相关，因为在高可控条件下，被试仍愿意借笔记。

（二）对行为动机归因模式的检验

这项研究表明，控制程度是责任判断和帮助行为的重要原因。但是，责任感的控制和判断有时会通过引起的情绪间接影响行为。在高度控制的情况下，如果处于愤怒和烦恼等情绪状态，则仍会发生帮助行为，导致结果不一致。

大学生的简单学习行为受其前因、观点和信念的影响，其动机也不是单一的。完全满足控制程度或责任判断约束的行为动机模型是在高度控制下出现的。这是因为情感和行为这2 个变量易受其他因素（例如帮助，相互便利和情感的影响等）。如果在研究中可以考虑这些影响，那么归因理论的行为动机系列就可以发挥作用。

简而言之，本研究不仅验证了国内外责任归因理论中普遍存在的问题，而且对存在的问题提出了研究和见解。由于家庭、学校、社交和个人生活经历的多样性，大学生很难应对多种学习行为、责任判断和可能的行为，而这些行为超出了多个前提、思想及社交和个人价值观的影响。鉴于相互便利和阻碍是当今社会对待人的2 个普遍现象，以及2 种容易使人们在日常生活中丧失原则、感情和态度、责任的判断，并且可能会阻碍相关行为。为了培养适应21 世纪精神文明的高水平人才，适应中国社会主义建设的需要，各级高等学校应当重视和加强大学生的意识培养。