基于工作过程系统化范式的应用型大学英语混合式教学模式探究

梁 彬

(山西应用科技学院，太原 030000)

一、大学英语教学改革现状

近年来，我国经济发展进入新常态，产业结构调整升级加快步伐，社会文化建设不断推进，创新驱动发展战略要求高等教育逐步向培养应用型和创新型人才转变。新时代的人才培养战略势必对学生的英语水平提出更高的要求。“互联网+”新信息时代的到来，为教育改革和创新带来了新的可能，大学英语课程应依托科技力量持续探索和改革以更好地实现“培养学生的语言应用能力”“发展学生的自主学习能力”等教学目标[1]。

信息技术在教育领域的应用和渗透，吸引了国内外众多学者和教师的关注，产生了大量的研究成果和多样的教学形式。从微课到慕课，从线上教学到网络在线学习和传统线下教学相结合的混合式教学，“互联网+教育”展现了其独特的优势。在此教学改革的浪潮中，大学英语教学也发生了翻天覆地的变化。谢萍(2020)，董莹莹(2020)，刘友春(2020)等对基于慕课，SPOC或一些智慧教学平台的混合式教学模式的建立进行了探讨和研究；张丽丹(2020)，史天化(2020)等对混合式教学在英语中不同模块的应用和效果进行了阐述；王玉龙(2020)，苗兵(2020)等将一些教学理论同混合式教学模式相融合，扩大并丰富了混合式教学的研究领域。

混合式教学的研究很好地推动了大学英语教学改革，但同时，仍然有一些问题无法得到妥善的解决，导致大学英语教学改革现状不尽如人意。以笔者所在的学校为例，由于教学条件的限制以及教师本身教学理念和方法的落后，仍有一半以上的英语课程无法很好地运用混合式教学模式。学生的线上学习流于形式，知识掌握不充分，缺乏自主性思考能力；线上教学与线下教学无法真正做到互补和融合，教学内容有所重叠，教学目标单一，与语言应用脱节，教学效果不明显。此外，虽然满堂灌的教学状况已有所改善，但课堂教学过程中仍缺乏有效的设计和方法引导学生积极思考和探究，对发展学生分析问题、解决问题及自主学习等能力未能产生实质性的推动作用。针对以上问题，本文旨在进一步改革混合式教学模式，借鉴工作过程系统化范式中的部分思想和理念，不断提高学生的英语应用能力、自主学习能力。

二、工作过程系统化范式的概念与应用

工作过程系统化是我国学者在德国项目教学经验和理念基础之上，结合我国的实际情况丰富和发展而来的一种教学模式，由于其实操性、职业性的特质，主要被应用于我国职业教育改革中。近年来，我国经济发展战略对高等教育人才培养提出了应用型和创新型的要求，并进一步将部分地方普通本科高校向应用型转变，知识体系和知识应用两头抓，这使得工作过程系统化在本科教育中也产生了借鉴意义。

工作过程系统化是一种新的课程范式，强调知识序化的另一种方式[2]。同依据学科结构系统来对知识进行排序相比，工作过程是基于行动体系的知识排序结构，这种排序结构更加注重知识的应用，关注做事、行动的过程。每一种工作和学习都要经过一个完整的过程，工作不同，工作过程的组成要素当然有所差异。但不管工作过程的要素如何变化，其总体结构是相对固定的，即一个人为完成一项工作或学习的合理的思考过程是一样的，这个思考过程便是我们应传授给学生的“渔”，是促进终身教育的关键，使学生今后无论身处何种环境都能够从容应对和处理各种工作或问题。为了达到这一目的，工作过程系统化的课程设计强调以学生为主体的课堂教学过程，通过3个或3个以上同一范畴并有逻辑关系的学习情境构成某一学习领域，经过教师“手把手教”“放开手教”“甩开手教”，真正实现从教到学的转变[3]。

在文献查阅过程中，将工作过程系统化应用于大学英语课程的研究寥寥无几，仅有少数学者结合项目化教学模式和情景教学对高职公共英语课程进行了一定应用[4—5]，而将其与混合式教学相结合的研究仍未被尝试和探索。虽然工作过程系统化范式更多地应用于高职专业课程体系的构建，但笔者认为其中的一些理念十分值得大学本科英语课程借鉴和尝试，因为语言学习本身也是一种应用性和实践性很强的活动，这同工作过程系统化范式的核心理念不谋而合。

近年来大学英语教学改革突出“以学生为中心”的理念，以教师为主导，以学生为主体，将课堂重心不断从教师教转向学生学，这与工作过程系统化的中心目标是完全一致的。同时，大学英语是一门以语言应用为最终目的的课程，语言知识的学习最终服务于语言技能的获得和有效交流的实现。学生从获得英语语言知识到最终进行语言应用和实践的过程必然遵循着一定的规律和顺序。虽然大学英语属于公共基础课，专业性和职业性并不突出，同高职高专英语也有一定差别，但这并不阻碍将工作过程系统化范式中一些科学先进的理念和方法应用于大学英语教学，使得英语习得过程更高效，应用性更强。

三、基于工作过程系统化的大学英语教学模式构建

(一)大学英语模块化教学

英语语言学习基本贯穿了学生受教育的每一个阶段。根据不同阶段学生的身心特点和认知水平，英语语言教学总体上按照语音、词法、句法、篇章的顺序进行知识讲解，符合英语学科结构系统的知识排序方式。大学英语课程是在语言知识掌握的基础上重点发展和提升学生的听、说、读、写、译等语言综合运用能力，为了让学生能够更好地将理论知识运用于语言实践中，达到知识与能力齐步走的目的，根据英语学科知识结构的特点和发展规律，融合工作过程系统化划分学习领域的方式，大学英语语言知识可以被分为以下四个模块，即语音、词汇、语法和篇章结构。英语语言能力主要包括听、说、读、写、译五个模块。知识模块和能力模块应相互渗透，相辅相成。具体来讲，在知识传授的过程中，要不断渗透所涉及的语言能力。如，在学习语音模块的某一知识时，要注重与这一知识相关能力的发展和强化，即听与说的能力。同样，在发展某一能力的过程中，需要多个知识模块中的数个知识点，此时可将这些知识点从庞大的知识体系中抽出用以发展此项语言能力，即根据行动体系的知识排序结构，而不必拘泥于学科结构系统的知识排序方式。如，在提升说明文体阅读能力时，需要主题词汇、说明文篇章结构等语言知识的辅助。通过四个知识模块和五个能力模块的交叉学习和训练，学生不仅能够夯实语言基础知识，提高语言运用能力，同时也能够认识到知识与能力之间的必然联系。

(二)大学英语学习情境设计

模块化的大学英语教学是学科教学体系的整体框架。除此之外，教师还应根据教学经验与教学理论将英语专业知识内容进行加工、整合、排序，以最理想的方式传授给学生，方便学生理解，引起学生的进一步思考，激发学生的想象力和好奇心，实现英语教学情境中师生的相互作用，进而使学生了解整个英语学科知识结构体系，掌握正确的学习方法。

工作过程系统化的学习情境开发方法是要求每一个学习领域由3个或3个以上同一范畴并有逻辑关系的学习情境构成。在大学英语课程中，每个模块便是一个学习领域。教师要根据每个模块知识结构的特点和学生的认知规律将原有的知识序列解构，再重构为3个或3个以上既相对独立又相互联系的学习情境，通过任务型或项目化的教学方式进行组织。相对独立是指学生能够通过独立完整的工作过程掌握这一部分知识及其应用；相互联系是指情境之间存在着平行、递进或包容的关系，使得学生可以在情境之间实现知识与能力的迁移，可以举一反三、融会贯通。同时，学习情境的设计要遵循以下指导思想：第一个学习情境，教师“手把手”教；第二个学习情境，教师只与情境一进行比较并指出不同点，要“放开手”教；第三个情境，教师完全不讲让学生自己做，即“甩开手”教。换句话说，这些情境的学习过程是基本相同的，但又存在些许不同，在比较中进行学习，教师由教学主导变为引导，学生从被动转为主动，从教向学的转变，才真正符合教学的基本原则，使知识的应用得以实现。

以语篇结构模块中的记叙文为例。记叙文文体作为语篇结构中的一部分可以拆分为三个学习情境。以记叙顺序为载体，记叙文的学习经过了顺序记叙文—倒叙记叙文—插叙记叙文三个学习情境，这三个情境的学习过程是基本相同的，不同点就在于记叙顺序不同。学生可以在教师的引导下通过比较逐渐掌握记叙文的文体知识，更重要的是通过具体并相似的学习过程，学生能够领会文体学习的一般性步骤，最终学会用完整的行动思维去解决一般性的问题，为今后的自主学习和终身教育奠定基础。

(三)大学英语采用的教学方法

1.任务型教学法

任务型教学法是以任务为核心单位计划和组织语言教学的方法，是交际语言教学的逻辑发展[6]。任务型教学法强调在“做中学”，即通过完成任务自然地、有意义地习得语言，强调创造真实的语言学习环境，强调真实材料的引入，强调任务完成过程中学生每个环节的参与和组织。任务型教学法的优势和特点同工作过程系统化“关注任务或学习过程”的理念不谋而合，能够辅助语言学习情境的实施与完成。其具体的教学流程包括以下几个步骤：首先，以单元主题为依托设计单元总任务和子任务，确定任务目标；其次，任务的准备工作，即材料输入、知识学习等；再次，任务的实施过程，即以小组(group)或结对(pair)的方式进行讨论、信息筛选、角色分配等工作，这个过程可以在某种程度上提升和促进学生各方面的能力，诸如信息查找、筛查的能力，分析问题、解决问题的能力等等；然后，结果汇报，向全班同学汇报任务完成的情况，形式可由教师制定或学生自定；最后，教师、汇报小组和班级其他成员对任务的完成效果进行师评、自评和互评。这一整套任务的完成历经了完整的行动思维过程，包括咨询、决策、计划、实施、检查、评价，使学生在掌握知识的同时提升自主学习能力。通过工作过程的不断重复，学生浸润在一般性的完整的行动思维中，将其慢慢地内化为一种下意识，成为自己的经验和策略。

2.混合式教学模式

根据以上步骤完成学习任务需经历一个漫长的工作过程，单单依靠课上几十分钟的时间很难达到预期的效果。混合式教学模式结合了信息时代网络教学和传统教学的特点，发挥二者的优势，将完整的教学过程分解为几个部分，合理并高效地将其分配给线上和线下教学，使得教学效率更高，教学重心得以转移。因此，可以将工作过程系统化的任务型教学同具有时代特征的混合式教学相融合，即将包含咨讯、决策、计划、实施、检查、评价的任务过程和网络途径结合于英语学习当中。具体来说，就是将包含以上思维路径的教学步骤通过线上线下教学内容设计并展现出来，合理地利用各种资源，打造优质高效课堂。

图1中的教学设计流程不仅体现了教学过程的四个步骤，也呈现了学习过程的六个环节，是一个完整的行动思维过程，通过线上线下结合的知识呈现与运用方式，学生在不同的学习情境中进行了知识的内化与迁移，形成了合理的思维过程和学习策略，同时提升了运用信息化技术手段搜集和整合知识的能力。

(四)大学英语教学评价

教学评价是确保教学有序进行的重要保障，也是判断教学是否有效的直观体现。它不仅能够持续激发学生的学习动力，也为教师进一步改进教学方法、优化教学设计提供依据。不同的教学体系或模式应根据各自的特点形成有针对性的评价方式。应用型大学英语混合式教学的评价模式在融合工作过程系统化范式特点的过程中应遵循“以提高学生应用能力为核心，以单元总任务为承载，协调发展语言能力、素质能力、学习策略”的总思路，创新过程性评价，构建“1234”评价体系：“1”是指一个单元总任务，即以任务为评价单位，通过任务完成情况确定学生的学习情况；“2”是指结合线上和线下两种途径体现评价的完整性；“3”是指利用教师评价、网络教学平台评价、学生评价三种方式突出评价的多元化；“4”是指从知识学习、语言能力、素质能力和学习策略四个方面的评价内容来强调评价的全面性。该评价体系从评价理念到评价内容、评价方式都进行了调整和变革，突出了对学生应用能力和思维方式的关注，更加符合应用型本科院校对学生的要求。

每个单元对学生学习效果的评价主要源于单元总任务和子任务的完成情况，总任务由多个子任务组成，子任务可以为知识点或是技能点，教师可根据各自的特点选择合适的评价内容和方式。如：单词学习的评价内容包括发音、拼写、词汇的使用及学习策略；评价的方式主要为网络教学平台评价、教师评价和学生自评。单元总任务的评价是对知识、能力(包括语言能力和素质能力)、情感态度、学习策略的综合考查，应确保评价全面、客观的同时更加突出应用、发展的理念。

四、结论

新时代信息技术的飞速发展给传统教学带来了巨大的机遇和挑战，改革迫在眉睫。大学英语课程作为高等教育的重要组成部分，作为知识与文化的载体，更应该体现其以人为本的核心思想。将工作过程系统化范式同混合式教学相融合就是为了建立以学生为中心的课堂教学，发挥学生的主体作用，真正实现从教到学的转变。与此同时，通过知识的获得与能力的提升，培养学生完整的行动思维，使其掌握有效的学习策略，为其终身学习打下良好的基础。