协同发展：推动项目化学习走向深入

孙飞娜

【摘   要】项目化学习是综合实践活动走向深入的重要途径之一，对学生综合素养的发展起着积极作用。它丰富了学科教学方式，推动了课程育人模式的改变。学校在开展项目化学习活动的过程中，可以从学科协同、人员协同、场域协同的视角出发，打破知识壁垒和形式制约，突破时空界限，发挥学科育人的价值，促进学生综合能力的发展。

【关键词】综合实践；项目化学习；学科协同；人员协同；场域协同

综合实践活动是基于学生经验，密切联系学生生活和社会实际，引导学生综合应用知识的活动。《中共中央   国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出：探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。实践证明，在综合实践活动中引入项目化学习方式，能够使学科教学方式更为丰富，使课程育人模式得以改变，使综合实践活动走向深入，使学生的综合素养得到发展。在落实综合实践活动的过程中，学校和教师应始终着眼学生的素养发展，以项目化学习为抓手，从知识内容、推进形式、时空界限等维度出发，整合学科力量，拓宽实践空间，促进学生综合能力的发展。

一、学科协同：打破知识壁垒，聚焦真实问题

学科协同就是将分门别类的学科知识进行有效整合。在以项目化学习推进综合实践活动的过程中，教师应打破知识壁垒，让学生通过实践探索，提升自身的高阶思维能力。

（一）以驱动性问题为引领，梳理与整合学科知识

夏雪梅在《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书中提出：在有效的跨学科项目化学习中，不同学科不是简单地围绕着一个主题排列的，更不是随意杂乱地被堆在一起的。不同学科之间应通过问题、概念、成果联系在一起，让学生能够对正在学习的主题产生新的、更深入的、更细致的理解。

“我是小小研碶员”是一个跨学科项目化学习活动，该活动围绕驱动性问题“如何设计与制作碶模型？”展开。师生在实践中发现，仅靠单一的学科知识，如运用数学知识量一量碶的长度，或运用美术知识画一画碶的设计图，是无法设计和制作出碶模型的，必须借助科学、技术、工程、艺术、数学等不同知识，才能解决现实问题。驱动性问题打通了不同学科之间的界限。学生通过设计与制作碶模型，逐渐认识到：完成一件事需要遵循一定的顺序，明确每一阶段的任务目标；可以通过采访美术教师、信息教师，甚至门卫师傅等人员，了解图纸设计的基本要素、材料及工具的选择与使用方法。教师应打破学科间的壁垒，架构知识的桥梁，为学生提供更为开放与自由的学习空间，让学生用所学知识梳理与解决问题。

（二）以实践探索为路径，活化与运用学科知识

项目化学习呼唤开放的学习实践活动，丰富多样的实践活动能够促进综合知识的有效运用。

仍以项目化学习活动“我是小小研碶员”为例，碶模型的制作过程是学科融合、知识运用的实践过程。学生运用美术、数学知识设计图纸，制作了第一代碶模型；运用科学、工程、技术等知识进行改进，完成了第二代碶模型；通过对问题进行归因，学生继续运用数学、科学等知识对第二代碶模型进行完善、提升，完成了第三代碶模型。学生经历了信息搜集、问题分析、图稿设计、材料和工具选择、动手制作、模型改进等实践过程，将分门别类的学科知识进行了有效的整合，呈现了由一人到多人，由独创到众创的社群融合学习样态。

“我是小小研碶员”是跨学科、跨年级的学习内容，它引导学生从真实问题出发，将书本知识转化为实际问题，让学生在解决问题的过程中发展模型思维、科学思维等，同时对批判、分析、综合、运用、创造等高阶思维有更深入的理解。在学习过程中，教师与学生、学生与学生、学生与家长之间不断进行互动，使教师对学生有了更多的了解，学生的社会交往能力、责任感和学习主人翁意识也得到了进一步提升。

二、人员协同：打破形式制约，发挥合作优势

众人拾柴火焰高。综合实践活动鼓励教师跨越学科界限，开展跨部门、跨领域合作，鼓励学生开展从班级内部到跨班级、跨年级、跨学校的合作学习，打破学习的时空限制，发挥合作学习的优势。

（一）不同团队合作，实现教师协同

《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《纲要》）指出：各学科教师要发挥专业优势，主动承担指导任务。积极争取家长、校外活动场所指导教师、社区人才资源等有关社会力量成为综合实践课程的兼职指导教师，协同指导学生综合实践活动的开展。综合实践活动需要教师开展跨越学科界限、跨越部门、跨越领域的合作，需要结合校内与校外活动。

以四年级综合实践活动“班级模拟博物馆”为例，学校从四个层面对该项目化学习活动进行了设计，形成了由教研组长引领，由综合实践活动课程教师指导与协调，由班主任组织，由学科教师进行专业化指导的四级推进模式，推动项目化学习全校覆盖，如图1。

项目启动课上，学科教师从本学科视角出发，陈述其对“博物馆”的理解，激发学生的兴趣与热情。如：语文教师联系生活，从身边的“博物馆”讲起，告诉学生博物馆是收藏有纪念意义的物品的地方，从概念上明确博物馆的定位；综合实践活动指导教师带领学生开展头脑风暴，通过计划制订、实物搜集、布展准备、后勤保障等环节帮助学生明确子项目的操作步骤；美术教师带领学生描绘展台示意图；数学教师、科学教师帮助学生设计展架……

从学科团队到年级团队，从跨学科到跨年级，教师团队合力发挥优势，对综合实践活动进行组织、实施、持续指导，为多学科协同开展项目化学习指导提供了机制保障。在这样的活动中，教师也提升了个人的学科素养和专业能力，获得了发展。

（二）多主体合作，实现学生协同

以小组合作的方式开展学习活动，有利于培养学生主动参与的意识，激发学生的求知欲，强化学生的责任感。《纲要》指出：综合实践活动以小组合作方式為主，也可以个人单独进行。小组合作范围可以从班级内部，逐步走向跨班级、跨年级、跨学校甚至跨区域。不同方式的小组合作学习拓宽了学生的学习空间。

以“班级模拟博物馆”项目化学习活动为例，学生在班级内部开展合作。班级项目组围绕展示主题，从藏品搜集、藏品介绍、海报设计、展台布置、展架设计等方面进行分工，小组成员根据各自的兴趣、特长和活动需要进行人员分工。每个人各司其职，充分发挥了合作学习的优势。跨班合作也是项目化学习中的一种常见样态。它可以由整个班协商合作，也可以由学生自发开展走班合作；可以是几个班合作，也可以是所有班级参与，由年级组整体策划，协同推进。与班级內部合作和小组间合作等方式相比，跨班合作在形式上更加灵活多样。

如在“班级模拟博物馆”项目化学习活动中，A班学生针对藏品单一的问题，在综合实践活动课程指导教师的帮助下，组成6个小组，分别与B班开展跨班合作，征集更多藏品。A班学生走进B班学生的教室，先描述藏品单一的问题，再请求B班学生的帮助，并提出与提供藏品的同学跨班组队的想法。在获得A班学生认可后，B班学生提供跨班合作意向书、藏品借用证明书，在A、B两班班主任的见证下签字生效。之后，跨班组队的学生共同参与展台布置、现场解说等活动。

学生协同合作的形式十分多样。这种互助合作的方式培养了学生自主参与学习的意识与合作沟通的能力，提升了学生的创造性思维能力。

三、场域协同：突破时空界限，实现环境育人

信息技术手段突破了时空界限，线上、线下结合的学习方式促进了学生学习方式的转变，发挥了环境的育人功能，促进了学生综合素养的提升。

（一）双线并进，促学习方式转变

项目化学习活动“班级模拟博物馆”的第一期开展时间恰逢本地疫情管控，学校有近一半教师及近三分之一的学生在家隔离。为了按时展示学生精心准备的项目内容，项目组决定以“线上+线下”的方式展示项目成果。

以子项目“小小讲解员”评选为例，项目组采取模拟预演+现场评比展示的形式将两次视频资料分享到全校各个班级，让不能到现场的教师、学生也能参与评比。同时，项目组为听取学校、居家隔离的教师、学生的建议和改进项目成果留出了时间与空间，以多样化的学习形式提高项目参与者的实践能力。考虑到复学后该项目化学习的继续开展，项目组为隔离在家的师生提供文字、视频等资料，让他们返校后能以最快的速度对接项目、融入项目。

项目化学习形式不一，线上、线下并进的学习方式打破了时间、空间的限制。教师关注学生学习方式变革的同时，更关注学生未来的可持续发展。

（二）场地大循环，不同空间换位思考促综合素养提升

《纲要》指出：要促使活动内容由简单走向复杂，使活动主题向纵深发展，不断丰富活动内容，拓展活动范围，促进学生综合素质的持续发展。

活动场地本身就包含着教育意义和教育价值。“我是小小研碶员”项目化学习活动中，教师带领学生实地观察碶，让学生带着问题思考，通过走访探究、实地取证等方式解决问题。学生走近碶，看一看年代久远的碶，量一量碶的长度，搜一搜碶在不同时代的名称，做一做碶模型，讲一讲碶的艺术特征。在此过程中，学生萌发了热爱家乡、热爱祖国的情感。

总体而言，项目化学习对促进学生综合素养的提升起到了积极作用。它改变了综合实践活动的教学方式，推动了课程育人模式，引导学生在真实问题中体会学习的意义与价值。教师要鼓励学生在自主探索与互动协作相结合的问题解决过程中，完成意义建构，并在展示学习成果的过程中经历深度学习。

参考文献：

［1］张丰，管光海，何珊云，等.重新定义学习：项目化学习15例［M］.北京：教育科学出版社，2020.

［2］夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.北京：教育科学出版社，2018.