凸显主体地位，提高自主纠错意识

刘艳

在学习过程中，学生应主动地进行思维活动，充分发挥主体作用，积极思考，善于反思，积极纠错，这才是高效学习的状态，也是获得良好学习效果的重要保障。纠错意识就是自主纠错的前提与基础，也是自主学习能力的一种体现。教师要引导学生建立并提高自主纠错意识，引导学生透过现象看本质，给予学生充分的自主学习空间，鼓励学生自我纠错、变“错”为宝，这样学生对知识理解才会更加深刻、透彻。

一、探寻缘由，在明晰根源中自主纠错

一节课下来，我们会发现学生难免有这样或那样的错误出现：有时是思维混乱造成的粗心，有时是文本理解角度偏差，有时是基础知识不扎实造成的错字、错词……作为教师，我们是直截了当地将这些问题指出来并告诉学生怎么改，还是循循善诱，让学生找到错误根源并自我纠正？毫无疑问，优秀的教师会选择后者。只有指引学生找到問题形成的根本原因，促使学生进行自主纠错，才能深化学生对知识的记忆和理解，让知识内化为自身的素质和力量。

例如，五年级下册第七单元中《跳水》一课，这是俄国著名文学家列夫·托尔斯泰的经典小说，主要讲述了一位船长用枪威逼儿子跳海，从而拯救了孩子的生命的故事。学生通读全篇了解课文内容后，教师可以尝试根据人物梳理小说脉络。在判定小说主人公这个问题上就有不同意见，有的学生认为这篇小说的主人公是孩子，是因为小说描写孩子的文字最多。这个理由显然不够准确。《跳水》这篇小说的主人公准确地说应该是船长。虽然文中描写船长的文字不及描写孩子的多，甚至船长只在小说的最后才出现，但整篇小说着力刻画与赞颂的是船长无疑。学生之所以会出现这样的错误，主要是判定主人公的标准出现了偏差。这就需要教师做出相应的点拨，组织学生一起探寻出现偏差的缘由。为此，教师就可以设置这样引导性的问题：整个故事中谁起到了力挽狂澜的作用？是谁扭转了事情发展的方向？在这篇小说中，谁可以成为我们学习的榜样？借助这一系列问题，学生的认知意识开始有所改变，并逐步掌握了判定文本主人公的基本准则，能够认识到船长虽然出场时间不多，描写他的文字也相对较少，但在整个小说情节发展过程中起到了至关重要的作用。这就意味着船长这个人物在整篇小说中占据着举足轻重的地位。由此，学生对主人公的判定相关标准有了更新，在这方面的认知有了突破。

可见，教师通过问题点拨学生，使之借助问题明晰自身错误的根源，在洞察错误的缘由后进行自主纠错，从而便可以获得良好的学习效果。

二、给定方向，在目标定位中自主纠错

在课堂教学中，教学目标既是出发点也是落脚点。教学目标的制定是否清晰不仅影响着教学环节的推进，而且很大程度地牵制着学生的学习效果，同时，教学目标也是学生出现认知偏差之后，比照坐标、探寻轨迹，进一步调整思维认知的参考标尺。

例如，五年级上册第二单元的历史故事《将相和》，文章讲述了关于蔺相如的三个故事。对于第三个故事《负荆请罪》中的廉颇，在学习的最初阶段，有的学生认为廉颇心胸狭窄，嫉妒贤能，因此将其置放在反面角色的类型之中，这很显然与整个故事传递的价值取向相悖。为此，教师需要根据这篇文章的教学目标，引导学生重新定位人物类型，从而引导学生实现自我纠错。学习这篇文章时，要紧扣题目中的“和”，明确教学目标。教师不仅要引导学生理解文章所讲述的三个故事的具体内容和彼此之间的关系，同时还要明确人物的形象与精神品质，更为重要的是能够看到“将相和”本身的内涵，即对于赵国的稳定发展所起到的作用。鉴于此，学生纷纷开始重新思考：如果廉颇是反面人物，又怎么会有“将相和”的故事呢？如果赵国的文武大臣失和，又凭借什么与强大的秦国抗争呢？由此，学生重新投入到文本的精读之中，并借助文中的语言细节描写明白了廉颇虽然一开始犯了错误，但后来他抛开自己的身份，向蔺相如负荆请罪，这也足以体现出廉颇知错能改、顾全大局的优秀品质。

学生对廉颇这一人物的理解经过了初步认知，调整质疑和重新认定这一过程，而这一思维过程的本质正符合教师在教学之初所设定的教学目标。当学生出现理解偏差时，教师不要急于否定，更不要对学生进行严厉批评，而是要积极引导学生及时对照教学目标，明晰当下自身认知与课堂教学目标之间的差异，继而进行自我调整、深度反思，从而推动学生认知能力的不断提高。

三、自我反思，在调整悦纳中自主纠错

学生对于问题的认知和纠正不仅仅来源于教师的指导和点拨，也可以来自不同的学习共同体。教师应该积极倡导“自主化、合作化”的学习方式，让学生在合作过程中，不仅可以获得其他学生所分享的资源和思路，同时也能从不同的视角给学生提供认知补给，这将有助于学生将之与自身的认知形成对比，从而在自我反思和悦纳的过程中，完成自主纠错。

例如，在学习五年级下册《牛郎织女》一课时，面对王母娘娘棒打鸳鸯，拆散牛郎织女一家四口的行为，有的学生认为：织女作为天庭中的一员，原本就知道天庭的制度，而她却知法犯法，王母娘娘只不过是秉公执法而已。这样的理解和体验，与这则民间故事的价值取向大相径庭。为此，教师可以运用小组讨论的方式，让学生说说自己的看法。比如，有的学生认为：天庭的制度并不一定就是合理的。有的学生认为王母娘娘并不是秉公执法，铁面无私，只不过觉得自己的权威受到了挑战而恼羞成怒而已。还有的学生认为王母娘娘的做法是滥用职权的表现……这些丰富而多元化的解读都与之前那位同学的理解有着较大的差异。小组讨论对学生之前的认知形成了较大的冲击，让学生之间的思维能够互相碰撞。此时，教师就可以稍作点拨：听了同学们这么多的意见和想法，你有什么感受呢？你能够从大家的意见中汲取怎样的知识呢？由此，学生在经历和对比中认识到，如果自己只是从表面出发，看到的只会是王母娘娘做法的表面目的，并没有从其他方面来综合考虑，更忘记了民间故事的特点。在进行反思和悦纳之后，学生便能够对自己的想法做出调整。

案例中，这位学生从一开始的“偏离”认知到根据小组成员的多维解读，对自己的认知进行了改进，促使内在认知重新构建，最终紧扣民间故事的文体特点，把握住了文本的价值取向，回归到准确的解读。

在教学过程中，教师应将学生出现的错误视为宝贵的教学资源。正所谓“无错之课即错课”。错误，是学生积累原始经验过程中的正常反应，是学生努力尝试后暴露出来的不足，更是教师在课堂教学中理应关注的重点。教师要针对学生在学习过程中出现的错误和问题进行适时引导，明晰根源，逐步解决，这样才能提升课堂教学的实效性，为推动学生语文核心素养的全面发展助力。

【注】本文系：2017年泰州市“十三五规划”课题《自我效能感观照下的小学语文课堂教学中的有效纠错策略研究》的研究成果，课题立项号：tjkzdlx2017/015。