艺体生基于“i学”线上平台学习英语的自我效能感探究

◇成都师范学院 姚雅丽

艺体生是大学英语学习的重要组成，因专业课程学习的特殊性，艺体生的大学英语教学质量普遍偏低，学习主动性和学习成绩普遍不理想，艺体生对自我英语学习的能力、努力程度等认可度偏低。因此，研究者利用复旦“i学”开展线上自学与线下教学相结合模式，探究艺体生英语学习自我效能感的变化，发现基于“i学”的线上学习对艺体生自我效能感的提升具有相关性，尤其在能力感和努力感方面呈现显著提高；挫折感和挑战感能有提高，但效果不够显著。

1 复旦“i学”

“i学”移动学习平台是由复旦大学官方出品的，利用互联网+技术，提供正版权威的学习资源。“i学”中包含移动学习课件、有声点读电子书、配套音视频、题库、金课、慕课、微课等在内的学习资源，学习者可以通过电脑PC端、APP端和微信小程序随时随地的学习。学生使用的“i学”App提供了教材配套的课后数字交互课程、做题功能等，学生可以在线上进行同步课程的预习与复习。授课教师从管理后台可以查看学生的线上学习情况，并对学习时长，试题正确率等学习情况进行归类，教师对学生的线上自学情况一目了然。

2 自我效能感

自我效能感是由美国心理学家班杜拉于1977年在其著作《思想和行为的社会基础》中提出的；他认为学习者的亲身经验对效能感的影响是最大的。自我效能感既非技能也非真实能力，而是面对挑战和问题时采取的行为或信念，处理事件具备行为能力的自信程度[1]。学业自我效能感主要指学习者对自身成功完成学业任务所具备能力的判断，由学习能力自我效能感和学习行为自我效能感构成；前者指学习者对是否有能力完成学业,取得良好成绩和规避学业失败的评估；后者指对自己的学习行为能否达到学习目标的评估，是对自己行为结果的估计[2]。通常，失败的经验容易降低学习者的自我效能感，而成功的经验对自我效能感具有促进作用；高沮丧情绪对学生自我效能感进行调节的同时，能够使学生长期处于“低抑郁”的状态[3]。班杜拉也指出，自我效能感的形成主要有个人自身行为的成败经验，替代经验或者模仿，语言的劝说，情绪唤醒和情境条件。

近年来，关于自我效能感与英语学习的研究较多，在中国知网以“自我效能感与英语学习”为主题词搜索，相关学术期刊621篇，学位论文627篇，会议论文12篇。其中，边玉芳（2003）对学习自我效能感量表的编制与应用进行研究，该研究提出的量表不仅为开展学习自我效能感的相关研究提供工具，更被广泛用于了解学生学习自我效能感的水平。张日昇 等（2004）对大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩的差异及三者之间的关系进行研究，研究发现学生的外语焦虑水平越低，自我效能感越高，外语成绩越高[4]。李昆等（2008）对大学生英语学习动机、自我效能感和归因与自主学习行为的关系进行研究，发现内在动机、外在动机和自我效能感与自主学习行为成显著正相关，成就归因对自主学习行为的影响方式与归因的类型有关[5]。总观被引排前的文献，主要是对自我效能感与英语学习中的阅读、写作的相关性进行分析，或者分析自我效能感与学习策略之间的关系，自主学习与自我效能感的培养等。总的来看，针对艺体生大学英语学习中的自我效能感探究较少。

3 研究问题的提出

与普通大学生相比，艺体生的英语基础较为薄弱，英语学习中面临更多阻碍，大学英语学习中更容易出现焦虑和自卑等情况，低估了自己英语学习的能力，降低了自己对英语学习的期望值等。基于此，对艺体生英语学习的自我效能感进行研究，具有更强的操作性和实用意义。

笔者所授学习者皆为艺体生，目前“i学”也是班级线上学习的必要组成，故笔者在授课的110名学生中开展基于“i学”线上学习平台英语学习的自我效能感研究摸底。调查发现110名学生皆在授课教师的要求下下载了“i学”APP作为线上学习的工具，且90%以上的学生愿意自主通过“i学”平台进行大学英语的预习和复习，也表示提前在线上预习课程内容，课堂上学习的效果会更佳理想。因此，研究者试图探究线上“i学”平台的英语学习是否能有效提高艺体生的自我效能感。

4 研究设计

4.1 被试

本研究的被试为某师范学院2020级艺体类专业的两个平行班，共有学生110名。学生分别来自艺术设计、书法学、美术学专业。研究持续16周，课程教材选用由汪榕培、石坚、邹申主编复旦大学出版的《21世纪大学英语》（第3版）。

4.2 调查问卷

本研究的问卷以张日昇（2004）《外语自我效能感量表》为蓝本，从能力感、努力感、挫折感和挑战感四个维度，设计22个问题，调查艺体生完成英语学习的能力感、达到想学习目标的努力感、面对学习挫折的能力感以及克服困难的挑战感。问卷采用李克特的五级量表，从非常符合、基本符合、说不清、基本不符到非常不符；数值高于4，说明自我效能感高；低于3，说明自我效能感低；界于3和4之间，说明自我效能感处于中等水平。

4.3 教学设计

复旦“i学”上的学习内容与课程教学内容一致，授课教师组建班级群，设置课程每个模块学习比例，学习分数占比等，全面监控学生的学习情况，从学生学习总时长，初次学习与最近学习时间，课程完成率，测试正确率，测试平均分，综合评价分等方面系统统计学生学习情况。教研室统一要求将“i学”的学习情况作为平时成绩的组成，学生和教师都重视“i学”的学习过程。

以“i学”平台为基础，设计《21世纪大学英语应用型综合课程》第三单元Stress为例，针对自我效能感设计课程学习方案。教师要求学生提前在i学平台进行课程的学习，学生熟悉starter部分的词汇，为积极加入课堂学习做准备。Warm-up部分的视频听力，通常语速较快，课堂上学生完成情况不好，提前对视频《穿普拉达的女王》进行学习，对视频中提到的工作压力有一定概念，课堂听力练习时更容易吸收，对单元的主题有更深入的理解，既锻炼听力又为Stress主题的导入做铺垫。提前预习阅读文章，查阅生词，练习听力，掌握段落结构、主旨大意等，通过预习课后习题，掌握单元语法知识的重难点，能有效提高学生达到目标的努力感。

课堂上，教师先通过头脑风暴，激发学生对Stress主题的讨论，对压力可能造成的利弊进行分析，引导学生树立正确的抗压观，并对阅读文章中即将出现的陌生词汇在讨论环节引入。在视频听力、口语表达、阅读短文解析、课后翻译、及与主题相关的写作素材等部分，按照教学大纲的要求，循序渐进进行讲授。课前的预习帮助学生课堂上高效率的学习，有利于增加学生课堂学习的能力感。

课后，教师要求学生在“i学”上继续复习已学内容。课后习题的正确率，语法知识、单词、段落结构的掌握率都得到提升，有效提高学生应对挫折的能力感；学习效果的提高增加了学生大学英语学习的挑战感。

5 分析与讨论

艺体生大学英语自我效能感的调查问卷共分发两次，分别于第一周课程教学前和整个课程教学结束后。实验前发放问卷110份，回收有效问卷101份；实验后发放问卷110份，回收有效问卷106份。问卷回收数据通过SPSS软件进行处理，分析实验前、后学生英语学习自我效能感的变化。

5.1 实验前艺体生自我效能感分析

学期初，学生还未在“i学”APP进行英语学习，大学英语学习的自我效能感分析结果如下（见表1）。

从表1可以看出，艺体生的英语学习自我效能感均值为3.361，标准差为0.5732，说明艺体生英语学习的自我效能感不强，处于中等偏下的水平。四个维度的均值分别为：能力感3.235，努力感3.945，挫折感3.433，挑战感3.411。努力感最高，说明艺体生将英语学不好主要归于自我努力程度不够，学习动机、学习兴趣偏低，英语学习投入不够，在归因理论中这属于内在因素的影响，说明艺体生愿意付出努力加强英语学习。能力感最低，艺体生因学习时间大部分分配到专业学习中，造成英语学习的成绩不够理想，他们大多会主观的认为是自身能力不足造成英语学习的障碍。挫折感和挑战感的能力居中，也属于偏低的状态。大学英语教学与高中阶段的应试教育不同，前者坚持以学生为中心，教师引导学生积极思考，主动参与学习过程；后者则强调满堂灌，教师讲授为主，学生被动接受知识。艺体生进入大学后，对英语教学的模式不适应，遇到有难度的学习任务时容易焦虑、厌恶学习等现象，英语学习中的挫折感和挑战感偏低。

表1 实验前艺体生英语学习自我效能感描述性分析

5.2 实验后艺体生自我效能感分析

学生通过16周的线下课堂与线上复旦“i学”平台的学习，再次通过发放自我效能感问卷采集数据，统计结果如下所示。

表2 实验后艺体生英语学习自我效能感描述性分析

课程教学结束后，学生的自我效能感为3.680，标准差0.5123，说明艺体生自我效能感属于整体偏上的状态，效能感有一定的提高。其中努力感、能力感、挫折感和挑战感的均值都有了一定程度的提高，尤其是努力感4.014。

5.3 实验前、后配对样本T检验

对比课程前后学生四个维度的能力是否存在显著提高，对前后测问卷进行配对样本T检验，结果如下所示。

表3 的配对样本T检验可以看出四个维度的能力的Sig.值均小于0.05，说明学生的能力感、努力感、挫折感和挑战感通过线上“i学”的学习都有了显著的提高；其中能力感和努力感Sig.值均为0.000，小于0.01，说明艺体生在能力感和努力感两个维度的提升效果非常显著。

表3 实验前、后测问卷配对样本T检验

利用线上“i学”平台的学习，艺体生大学英语学习的自我效能感有了一定程度的提高。其中能力感和努力感的提高最为显著，通过线上“i学”学生更愿意尝试练习，不用顾虑课堂上回答错误的尴尬，通过预习和复习加强英语课程的练习，课堂跟随教师学习时信心增加，学习的能力感提高。自主线上学习，检测学习的效果，及时反馈掌握情况，对薄弱的环节加强练习，实时的成绩反馈，易于提高学生学习的积极性，学习兴趣增加，就愿意花更多的时间和精力在英语学习中，进而英语学习的努力感就会提高。但因学生原有基础较薄弱，对英语学习始终存在恐惧和畏惧心里，面对一定难度的任务，还是会因为学习效果不佳而产生挫败感；线上学习的内容与教材一致，若教师发散教学思路，延伸知识进行讨论时，学生会因未接触到相同知识点而感觉到教学任务的挑战性。因此，相较于努力感和能力感，挫折感和挑战感的提高较低。

6 结束语

线上“i学”能有效帮助学生实现课程的提前预习和课后复习，监控学生的课后学习过程，对其学习时长和学习效果进行及时的反馈，帮助学生查漏补缺。线上学习不受时间、地点的限制，方便学生利用碎片化的时间进行学习，利于学生形成英语自学的习惯，提高英语学习的主动性，提高学习的努力程度。语言学习本就是循序渐进的过程，“i学”的利用，强化了英语学习的过程，增加了英语学习时间。艺体生属于特殊群体，虽然大部分在英语学习中存在劣势，但这与其自身的学习能力没有根本的关系。艺体生在艺体专业上学习时长和精力投入较多，造成英语学习的投入不足，当“i学”让学习的时间、地点更灵活，增加了学生英语学习的投入，对提高其英语学习的能力感必然具有促进作用。

“i学”作为课内学习的延伸与补充，对辅助英语学习具有明显优势，教师监控英语学习的过程，强调过程化考核，对提高学生日常英语学习的投入具有促进作用。教师根据课程任务的难易度，通过班级学习任务，在“i学”中划分必修和选修的比例，设置分值，坚持以学生为中心，根据学生的英语基础调整试题的成绩占比，避免因学习难度阻碍学生的学习积极性。艺体生的大学英语教学课堂比较沉默，学生的参与度不高，教师也不能有效掌握学生的掌握情况，“i学”对学习成果的检测有效的缓解艺体生面对教师的压力，通过“i学”监控学习过程，在课堂上有针对性的答疑解惑，对提高学生面对挫折的能力感和克服困难的挑战感都有弥补作用，便于构建和谐的师生关系，加强师生间的沟通。对艺体生而言，英语学习的自我效能感很关键，通过“i学”平台开展的线上学习，对提高学生的能力感、努力感、挫折感和挑战感都具有重要作用。