“穿越”历史的回忆性散文教学

严 欢

回忆性散文通常通过作者的视角呈现过去的经历和情境，其中包含着丰富多样的情感。教学中应探究和总结引导学生穿越历史深化文本认知与情感体验的方法，提高教学效率。

一、设计情境加深学生的文化认同感

文化认同是人类对文化的倾向性共识与认可。要穿越文本的历史，就要了解文本中的文化认同。语文教学一直承担着让学生对中华文化有认同感的责任。一些作家因为生活在不同的文化环境中，经历了文化冲突、身份认同的挑战以及跨文化交流带来的独特感受，这些经历可能会影响他们对文化反差的觉察，并且会在他们的作品中有所体现。如《藤野先生》一文中“起初有几本是线装的；还有翻刻中国译本的，他们的翻译和研究新的医学，并不比中国早”，便是鲁迅表达民族文化认同的表现，同时也道出了鲁迅对藤野先生的敬意有一部分原因是藤野先生对中华文化的认同与包容。即使是在日本军国主义思想与歧华主义的背景下，藤野先生的医学研究书籍中依旧有中国译本并乐意拿出来授课。这是令人称赞的难能可贵的民族友谊。文化眷恋在《藤野先生》一文开头“日暮里”和“水户”中也有所映射。尹永彬在《深沉的爱国主义——谈〈藤野先生〉的主题》中便解读过，华人学子看到日暮便会自然想起“日暮乡关何处是？烟波江上使人愁”，而“水户”更是明末朱舜水先生客死异乡之处，朱先生曾发壮志“自誓非中国恢复不归”，表现出强烈的民族情怀。“日暮里”和“水户”两个地名，能让人联想到游子离家恋国思乡的背景，读出作者深切的家国情怀与文化认同。

如何让学生习得文中的文化认同，对本民族文化有认同感？关键在于将文化认同放在向中华文化复归的“社会思潮”的情境中去讲。讲文化认同离不开讲家国情怀，而讲家国情怀，许多教师则有一个误区，即喜欢讲“我国当今的国力有多雄厚”，“我国古代的经济、文化有多繁荣”。诚然，以文化自信塑人并不为过，但同时也应该注意文本的特殊性，如《藤野先生》《回忆我的母亲》之类的文章，其背景是一段民族的屈辱史。基于社会认同理论，当看到自己所属社会群体中的成员遭受不公平待遇或陷入弱势处境时，人们会有共鸣，并表现出同情。基于此，教师可以采取“一问二设三联想”的方式导入文化认同。就是教师在《藤野先生》讲课前，可以先提问：“本文反映鲁迅强烈的民族认同、文化认同，但为什么文中主角却是一个日本人？”给学生植入一个观念与矛盾点，然后创设情境：“如果你的父母受欺负了，但所有亲戚、朋友、街坊邻居的熟人都不为你们说话，但此时有一个陌生人在支持你们，你是否会认可信赖这个人？”在学生作答之后，让学生联想当时半殖民地半封建社会的中国大地与藤野先生这一人物的关联，并回答第一个问题，由此便构成了一个完整的代入情境，让学生重新审视文本的立意与作者的情感，对民族文化产生新的认知。

二、引导学生关注散文细节的表现力

回忆性散文中通常有大量的刻画生活细节的片段。要穿越文本历史，复现当时情景，就要观察散文中能代表生活性本身的细节。文学家伍德曾说，细节就是事件本身，就是生活性本身。代表生活性本身的细节具有特此性，特此性即我们可以触碰无限趋向实体的东西。如《藤野先生》中“他们的话大概是真的，我就亲见他有一次上讲堂没有带领结”，能够让整个叙述情节变得生动而丰富起来。而与之相反的，当细节不具备特此性时，就会给作者与人物的关系带来紧张。一学生在作文中写道：“他是那么令人讨厌。柔和的风在我耳边刮着，我一点也高兴不起来。”这里的“讨厌”“柔和”“刮”“高兴”虽组成了一幅画面，但却缺少生活性，如果改成“他是那么令人讨厌。明晃晃的灯光照得我眼睛发烫”，那么描写就更具真实性、生活性了。

要让学生观察到能代表生活性本身的细节，就要为学生预留更多的思考空间。伍德指出：“生活给我们的永远比我们所需的更多：更多东西，更多印象，更多记忆，更多习惯，更多言语，更多幸福，更多不幸。”从叙述结构来说，细节本身就是冗余不影响故事发展的。但从散文抒情的角度来说，细节是充满文学性与美学的，而且往往能够反射作者的情感真相。《回忆我的母亲》中，朱德用了大量的细节事件书写母亲的形象，如“因为她身体高大结实，还能挑水挑粪”“我们用桐子榨油来点灯，吃的是豌豆饭、菜饭、红薯饭、杂粮饭，把菜籽榨出的油放在饭里做调料”“仍不辍劳作，尤喜纺棉”等，将母亲的勤劳、宽厚、仁慈的形象刻画得具体而丰富。课堂教学中，为学生预留更多的思考空间，主要是让学生从读者成为“合著者”，并共同决定人物的存在。教师的职责是让这一转变过程变得具体。如安排仿写任务，让学生分课时逐段模仿《回忆我的母亲》，最终仿写出全文，由此让学生掌握利用细节事件书写人物形象的技巧，并体会到“细节永远是某个人的细节”理念的内涵。

三、探究散文中具有自我意识的人物

具有自我意识的人物对回忆性散文的建构意义重大。要穿越到文本人物身上，应对回忆性散文的“我”有清晰的认知。回忆性散文与第一人称小说都是用“我”进行叙述，但回忆性散文中的“我”往往具有非常浓厚的个人情感与自我意识，而小说却不同。小说通常没有人物，有的只是千千万万个形象不同的人，是某种自由、鲜活的人性构成了人物。散文则需要告诉别人自我的存在，而不是“我”的存在。例如，小说《孔乙己》中的“我”，其实是个真正意义上的看客，不会对孔乙己产生过多的意识，也不具备自我意识，“我”只是一个叙述者。而《藤野先生》中的“我”则具备自我意识，是一个真正的原形人物。他在收回讲义时会“吃了一惊，同时也感到一种不安和感激”，也会自我批判“可惜我那时太不用功，有时也很任性”，更会自我嘲讽“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了”。因此，在回忆性散文的教学中，教师要带领学生探究散文中具有自我意识的人物，即“我”的存在。

要让学生察觉回忆性散文中“我”的存在，在教学上就要转换视角，即在教学中不谈“作者表达了什么样的情感”，而谈“‘我’出现了什么样的情感”，因为回忆性散文中的“我”，其实就是作者，确定“我”的观念其实就是确定了“作者”的观点。例如，《藤野先生》中作者写了一个情节：开同级会，黑板上写了广告，末句中“漏”字旁边加了圈。而作者在下一句中得出结论：这是对“我”的讥刺。那么在教学时，教师就可不必提问：“漏字为什么加圈？表达了作者什么样的情感？”因为作者已在文中写出了答案，而只需要问：“‘我’当时是什么样的情绪？代入感受一下并作答。”同样的，在赏读《回忆我的母亲》时也不用分析“作者”的情感，而是去观察“我”的情感变化，就能够很容易感受到作者的情感与语句中的褒贬意义。因此，视角的转换会让回忆性散文的赏读、分析更加简单化，学生不需要再进行“我”与“作者”的二次分析，而是将其归结于一体，也更方便理解文意和体会文中情感。