在多重“对话”中建构专题教学模式

石 榴

语文阅读教学的实质是对话，这种对话并非传统课堂的一问一答，而是思想的“平行交流”，是对世界“发表意见”，是实现“自由的实践”。教学实践中有多重对话关系，如教师与学生的对话，学生与学生的对话，学生与文本的对话以及学生与自我的对话等。在专题教学中，教学对话的引入能够有效地促进学生的深度阅读体验，打破强预设性的困局，培养学生的问题意识，使专题教学的课堂形态更加多元和鲜活。本文重点探讨在多重深度对话中建构屈原专题教学模式，帮助学生撕碎标签，完成与屈原的真实“对话”。

一、创设情境，实现学生与文本对话

阅读是需要情境的，教师要为学生还原生动真实的情境，让学生从情境出发，沉浸在文本之中，和文本进行深度对话。研究屈原性格特点的部分主要分为两个环节，从叙事学的角度，将相关文本分为内视文本（屈原自己的作品）与外视文本（他人描写屈原的作品），两个环节分别与两种文本对话，更为立体客观地关照人物。

在与内视文本对话时，可以设计两个活动来创设情境。第一个活动是还原屈原的心路历程，首先借助《橘颂》《九歌》《离骚》《哀郢》四首诗歌和纪录片《屈原》为学生全方位展现屈原的生命轨迹，通过客观解说和主观情绪渲染还原历史情境，让学生沉浸其中，与人物产生共鸣。其次提出问题，层层深入，要求学生把握每个阶段屈原的性格特点，在前面的情境感知基础上，体会每个阶段屈原的性格变化，感受他的性格成长。最后思考讨论屈原的人生经历对他性格形成有怎样的影响，完成对其心路历程的探索。此活动通过对文本人物活动情境的还原，唤起学生的情感体验，激发其情感共鸣，同时采用问题引入激发学生的思考，实现学生与文本、文本人物的深度对话。

第二个活动是为屈原画像。让学生依托《离骚》等文本的描写，用绘画的方式还原屈原的外在形象，并为人物的衣着服饰填色。因为文本信息有限，要允许学生在自我理解的基础上进行合理的加工和创造，并说明设计理由。此环节需要学生积极疏通文意，理解重点文段的含义，通过对文本的深度阅读和挖掘，力求绘画作品的真实性。同时在创意设计的部分，为了凸显创意的合理性，小组内部通力合作，形成激烈的讨论，实现学生与学生之间的有效对话。在阐述设计理由的部分，学生不仅要对文本进行深入解读，更要“跳出文本”，进行合理的迁移和想象，能进一步促进学生创造性思维的提升。

情境创设不仅仅是教学过程中的一个环节，而是应该贯穿整个学习活动，为学生营造充分而真实的学习环境，让他们能真正地沉浸其中，实现沉浸式的深度阅读和深度对话。

二、观察体验，实现人物与人物对话

在与文本的对话中，有时需要学生与文本分离，站在第三方的客观角度去观察文本中的人物和事件，再结合自己的主观体验，去感知人物的情感态度和精神世界，从而发现问题并解决问题。在与外视文本进行对话时，教师将司马迁作为对比人物带入学生的视线，引导学生深入解读外视文本《屈原列传》，进一步印证前面对屈原形象的分析和评价。随即再结合屈原和司马迁的生平信息，将两人的选择进行比较，通过师生交流发现矛盾，生成研讨问题。最后设计活动，让学生以司马迁和屈原的口吻就“择生还是择死”写一篇人物对话文章，并进行角色扮演，展开穿越时空的对话。

整个过程学生似乎处于情境之外，以第三方的视角完成对人物的观察和分析，但其实又身处情境之内，学生在脱离文本之后又需要回归文本，将自己的主观体验融入人物的情感选择中，让自己变成人物本身，达到更深层次的情感交流，实现情感互通。由此，在客观观察和主观体验的相互作用下，可以实现人物与人物的对话，或者说可以实现学生与人物的情感互通。

三、合作探究，实现师生、生生对话

核心素养背景下的教学对话不是机械式的一问一答，它是师生之间或生生之间更高层次的思维和情感的碰撞与交流。有效的对话式课堂不仅充满乐趣和活力，更能够让学生收获真正的语文素养。在课堂中，教师需要有预设，但一定要处理好预设和生成之间的关系，课堂的提问一定要落在学生的疑惑处和兴趣点上。

前面的教学环节完成了屈原和司马迁的跨时空对话，在讨论交流中就有学生提出问题：“既然司马迁不赞同屈原的选择，那么为什么他在‘渔父对话’的描写中会流露出对屈原的崇拜呢？”教师以此为契机，将问题抛给其他学生，从学生的反馈来看，这个问题不仅引发了更广泛的讨论，同时也生成了更多新的思考。比如“司马迁为什么没有在宫刑之后做出和他偶像同样的选择？”“司马迁是否真的崇拜屈原，如果不是，他对屈原真实的态度是什么？”“屈原有没有活下去的可能？”可以看出，“择生还是择死”的问题已经成为了本堂课的疑惑点和兴趣点，而这个问题刚好是深入理解屈原精神世界的突破口。于是，教师将众多问题进行整合，引导学生展开对“司马迁和屈原不同选择”的积极讨论和深度理解。

解决这个问题的过程略显波折，学生由于知识的局限，始终不能理解屈原必死的缘由，再经过大量的讨论对话之后，教师适当地给予提示，将楚文化和中原文化的差异性展示给学生，帮助他们理解“文化认同”对于屈原的影响。

整个对话过程中，教师处在指导性的位置，组织师生、生生积极对话交流，并不强势夺取话语权，而是在适当的时机促成对话的深度开展。师生对话不再是敷衍和应付，生生对话并不停留在浅层的交流上，而是有着更为激烈的思维碰撞。

四、迁移拓展，实现学生与自我对话

不仅要让学生从阅读中提高语言建构与运用的能力，更要引导学生将文本和个人生活建立联系，把文本中所表达的情感和价值观，融入自己的成长体验中去，在学习中获得人生体验，形成自己的价值观和人生观，完成与自我之间的对话。

屈原精神是爱国主义精神的集中体现，他最终的结局是多重原因导致的结果。他刚直不阿的性格注定了他坎坷的仕途，美政理想的幻灭加速了他的绝望，他对楚国的情感是家国情怀交织的表现，他对楚文化的深切感情是他无法割舍故土的深层原因。所以无论是司马迁还是屈原，无论是生还是死，都是对自己理想和信仰的最好祭奠。尤其是屈原，他对祖国故土深沉的爱影响着后来人。对新时代中学生而言，屈原精神对他们的价值观形成和人格精神的成长有着重要的意义。

教师在专题教学最后设计“撰写评论性文章《‘他’在困境中的选择》”环节，让学生思考课程内容对自身的价值观所产生的影响。学生将从专题人物身上获得的思维成果与自身感悟相勾连，引发对人生的思考和感悟，完成与自我的对话。

从以上四个维度开展专题教学，有助于有效落实教学目标，培养学生高阶思维能力。