“一课多师”教学模式在职业教育《临床疾病概要》中的研究探索*

张立羽 罗玉梅

四川护理职业学院，四川省成都市 610000

随着教育部对职业教育提出新的要求，我国职业教育体制也在不断完善中，特别是康复治疗类[1]。各大高校不断深入创新人才培养方案，对教育模式探索研究。“一课多师”教学模式由此应运而生[2]。“一课多师”指多类学科内容的交叉课题，又或是理论与实践紧密结合的课程，同时在讲授过程中，由3名及以上任课教师共同完成授课任务。在授课中各专业任课教师采取团队备课、分工分专业分方向协同合作、各方领域专家指导、教学质量多方面反馈等形式，提升教学效果，使康复治疗类专业更好地掌握疾病学这门综合交叉课程。针对这种新兴的教学模式，需要采取相对应的合理的科学管理方式，使它更好服务学生，从而真正发挥出“一课多师”的教学模式优势。

《临床疾病概要》课程作为国家卫生与计划生育委员会“十三五”规划教材是一门面向康复治疗专业综合性非常强的课程，涵盖了医学专业相关的常见疾病的病因、发病机制、临床表现、诊断标准、治疗原则。然而，课程章节较多，内容承上启下，理论与实践交织，学习内容繁杂，学生记忆困难，学习兴趣不浓厚，主观能动性较低。因此，如何通过“一课多师”提高教学质量和调动学生的积极性，为本文探讨的重点。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取本院2021—2022学年第一学期2018级225名高职康复治疗技术专业大专学生作为研究对象。将其中109名学生设为对照组，包括女42名，男67名；年龄19～21岁，平均年龄(19.56±1.24)岁。另116名学生设为实验组，包括女54名，男62名；年龄19～21岁，平均年龄(19.72±1.47)岁。两组学生均经高考招录，且一般资料比较，差异均无统计学意义(P>0.05)。

1.2 方法 对照组：采取常规传统教学模式，按照学院人才培养方案制定教学计划由一位康复任课教师完成所有章节内容的授课任务。任课教师于课堂进行常规专业知识讲授，按照教学计划完成实验实训课，课后辅导工作，最后对学生进行专业知识考核，全程无其他康复任课教师参与。

实验组：采取“一课多师”教学模式。(1)制定：建立《临床疾病概要》教学团队，“一课多师”教学组人员随机选定，教学团队中授课教师均具备所讲授部分的资深专业背景并具有至少5年以上丰富的教学及主治医师以上临床经验。(2)准备：其教学方案的制订根据学院康复治疗技术专业人才培养方案，将原有的《临床疾病概要》课程教学目标按照模块化分解得更详细，使重点更为突出，注重临床能力与综合素质的结合。将本课程分解为诊断学、内科学、外科学、妇产科学、儿科学、流行病学6个专题。教学团队共同商议完成教学计划制定，明确每位临床任课教师负责的相应板块及讲授的具体内容，整个教学阶段课程教学均包括理论学习、研究讨论、实训实践、操作练习、临床见习5个方面。(3)实施教学：①理论知识：由不同临床教师根据其专业教育背景及医学教育研究方向，选取最为擅长及精通的部分完成相应教学内容。在教学过程中，根据课程设置需要，发挥其专业特色，采用案例分析法、PBL、翻转课堂等多种教学法完成教学任务。并引导学生在课前、课中、课后查阅相关资料，进行自主扩充式学习。②实验实训：由各学科专业的临床实训教师进行实训教学及指导，引导学生熟练掌握操作技能。设立开放实验室，充分发挥实验室的资源优势。③医院见习：由教学医院资深临床教师带领学生进行医院见习，重点在于常见病多发病临床知识的掌握，着重对学生病史采集能力、临床思维与分析能力以及体格检查技能的培养。

1.3 观察指标 (1)理论考试成绩及实训技能成绩：学期结束前对两组学生进行理论和实践技能考核，并计算其平均考核成绩。理论考试采用随机抽取试卷方式，由学院教务处指定教师，题量按照规定比例制作多套试卷，由课程题库随机抽取题目完成考试试卷组卷，并签订保密协议。考试结束后，密封考生个人信息，多名教师依据考前制定的标准答案流水阅卷，网阅中心统计考分。(2)评判性思维能力：内容包括：求知欲、分析能力及认知成熟度3个维度[3]。对学生发放评判性思维能力量表进行评估，由《临床疾病概要》教学团队负责人以及学科带头人完成发放及收取工作，并统计。(3)自主学习能力：内容包括信心能力、合作能力及自我管理能力3方面[4]。对学生发放自主学习能力量表进行评估，同样由《临床疾病概要》教学团队完成发放收取工作并统计。

2 结果

2.1 两组学生理论及实训技能成绩比较 实验组学生理论成绩与实训成绩均高于对照组学生(P<0.05)，见表1。

表1 两组学生理论及实训技能考试成绩比较分)

2.2 两组学生评判性思维能力比较 实验组学生评判性思维能力在求知欲、分析能力及认知成熟度3个维度分数均高于对照组(P<0.05)，见表2。

表2 两组学生评判性思维能力比较分)

2.3 两组学生自主学习能力比较 实验组自主学习能力在信心能力、合作能力及自我管理能力3方面分数均高于对照组(P<0.05)，见表3。

表3 两组学生自主学习能力比较分)

3 讨论

本研究处于我国大力发展职业教育背景下，展示了康复治疗专业“一课多师”模式的运用。旨在改变任课教师教学模式及看法，从而接受此种教学模式并付诸于实践。

首先，多位临床任课教师共同完全一门综合性强的学科，促使临床任课教师更加投入地参与该课程，充分发挥专业特长。如表 1 所示，在期末考核阶段，体现出“一课多师”在康复治疗类教学中的优势，促进学生学习成绩的提高。少数临床任课教师对多教师教学法感兴趣，但在讨论教学计划时，也有些担忧和困惑。当临床任课教师尝试进行多师教学时，困惑跨疾病的合作(如外科补液与心衰补液量区别)。通过与相关专业教师之间的讨论(如会诊机制)和任课者自我反思，逐渐对多教师教学法有了深层的理解，也更加明确学生学习时对多疾病难点如何突破。在后来协同教学期间，学科负责人起到了引领作用，为临床任课老师提供了有关多教师教学法的新思路，并在必要时提出意见及建议。在此期间，教师有充分的时间投入所负责的专业部分，深入研究教学方式和方法，对学生知识点学习进行引导，激发学生批判性思维，结果体现于表2。而评判性思维作为医学学生不可或缺的专业素养，越来越得到医学教育的重视[5]。随着“一课多师”教学逐渐加深，任课教师展示出不同的教学风格及方法，使课堂变得更加活跃，学生的信心能力、合作能力及自我管理能力大幅度提升，如表3。不同的教师在“一课多师”模式下，要求学生完成自主学习，查找文献，批判性地反思学术方面的不足[6]。这表明“一课多师”教师合作可能是一种有效的康复治疗类教育发展模式。然而，研究结果表明，在这次“一课多师”教学发展期间，教师仍然遇到了一些挑战，尤其是在医疗教育中面临着不同科目中重难点侧重不同的矛盾。现将此次研究结果总结如下。

3.1 有助于教学效果的全面提升 “一课多师”教学模式在《临床疾病概要》中的成效显而易见。一方面对于教师而言，开展接龙授课，能更为合理配备师资，增强团队协作，极大地调动了教师对其专业的研究热情和教学积极性。课前，共同制订教学计划，教师可以结合自身专业背景及知识水平，编写符合自身教情、学情的个性化教案，发挥自身优势；课中，不同教师的授课呈现给学生新奇的百家争鸣式全盘性知识，教学过程中教师间取长补短，提升专业教研素养，增强教学自信度；课后，能增进教师之间的沟通，使每一个教学参与者总结教学感悟，用新理念审视教学行为，进而形成新的教学风格。另一方面对于学生而言，“一课多师”在课程讲授中采取了多方参与、按学科授课的方式，不同的教师有其个性化的教学风格和语言特色，因人而异的导入方式和知识点的讲解，激发了学生知识接收的全盘性及学习的积极性，既可集众家之长，拓宽眼界，又可二次消化，内化专业知识[7]。

3.2 有助于新型师生关系的打造 目前多数课程教学模式，以教师授课、学生听课、课后完成作业等方法进行教学，模式单一，缺乏师生之间，教师之间及学生之间的互动交流，课堂氛围低沉，学生被动接受的局面。而“一课多师”通过校内资源与校外资源整合，专业教师与医院教师引入，呈现给学生一种新奇的百花齐放的“知识大餐”[8]。在临床理论知识的基础上，拓展了很多浅尝辄止的理论知识盲区，增加了师生之间解疑答惑，询问思辨的互动频率。让学生在课堂上动眼观察、动口议论、动耳倾听，动脑思考，充分调动感官来参与到教学活动，让学生成为课堂的主体，活化逻辑思维，激发创新意识。师生间自然而然形成一种以知识探讨为主题、以学术交流为导向的自由而不松散，紧密而不臃赘的亦师亦友的新型师生关系。

3.3 有助于整合资源，提高团队协作力 目前高校都存在不同程度的课程体系不健全、缺乏规范性的情况。教师教学任务繁重，一个教师一学期承担着有几门课教学任务，无形中给教师授课增加了心理和生理的双重压力[9]。“一课多师”教学模式通过团队备课、接龙式授课，共享教学视角，师资配备更为合理，实现资源整合，为教师间搭建起互助、合作、交流的平台。由于一门课程分解成若干专业，如若某一部分出现问题，影响整门课程的教学质量，教师团队之间会形成制约关系，可以不断地坚强团队协作，相互监督，共同进步。在此教学模式下，教师在团队协作中达成共识，个性中寻找共性，年轻教师能够找准自身定位，形成特有教学风格，快速成长，资深教师能够调动专研热情，激发创新意识，使每一成员都能够在教学过程中分享经验、认识自我，了解他人，弥补和克服教学资源不足的劣势。

总之，《临床疾病概要》作为康复治疗技术专业的必修课程，是一门综合性极强的疾病学课程。本研究将“一课多师”教学模式应用于该课程中，探究了如何克服学习倦怠、提高学生的评判性思维能力及自主学习能力。此教学模式立足于打破原有传统教学模式，实现了教学模式从单一向多元化的转变，通过教学理念与教学方式方法的突破，兼顾了教学的兴趣性与指导性，促进理论与实践相结合。任何一门课程的教学改革都不是一蹴而就的事情，在循序渐进的教学改革和探索路上，存在着诸多坎坷和荆棘[10]。在此次研究中，也存在教师的频繁更换，学生自律性下降、教学实践中的突发事情、个别专题知识零散缺乏系统性等问题。而教育工作者就是在教学改革的道路上，迎难而上、披荆斩棘、寻求转机。此次研究证明，该教学模式是一种有益的、积极的探索，需要在教学实践中总结经验、不断完善，更好地服务于师生。