新文科背景下专业英语内容语言融合教学的实践与研究

荣 军 ,王奕萍

(1.中国医科大学 国际医学教育研究院,辽宁 沈阳 110122;2.中国医科大学 外语教研部,辽宁 沈阳110122)

2018年,教育部高教司在“四新”建设中明确提出“新文科”建设,鼓励我国高校立足21世纪人文社会科学与自然科学交叉融合的发展趋势,拓展和构建新时代人文学科研究理论场域和人才培养体系,通过对中华优秀传统文化深厚底蕴的再次凝练,在文化传承与创新中提升中国风格、中国价值,创立中国气派的学术体系和话语体系,为应对全球性挑战,促进人类共同福祉提供中国方案[1]。在此背景下,作为全球化专业型人才的基本技能和传递中国声音的主要载体,专业英语成为高年级本科生和研究生开展学术和人文交流的通用语言和基本技能。基于“协同教学”理念的专业英语教学模式成为新时代提高非英语专业学生专业英语能力和促进专业英语教育创新的实践路径。

1 内容语言融合教学的界定与价值

1.1 内容语言融合教学的内涵

从理论发展脉络而言,内容语言融合教学(Content and language integration learning,简称CLIL)作为运用二语进行非语言类知识教学的统称[2],肇始于 20世纪90年代,是第二语言教育教学理念不断寻求自我演进、突破与发展的产物,并在不同国家的教学实践中衍生出诸如基于任务的语言教学、沉浸式教学、基于内容的语言教学等多种教学形式[3],成为近年来二语习得理论和语言教学教法改革研究的热点[4]。相较于传统教学模式,CLIL聚焦于学科专业知识和语言知识两个维度,是学科知识与语言技能有机融合,相互协同的教学模式。随着研究的不断深化,欧洲学者Do Coyle教授立足于整体观视角提出4Cs教学框架,涵盖交际、内容、文化和认知4个层面,该框架将专业内容置于“知识”领域,将语言作为学习的媒介,并且融合交际与跨文化理解[5],旨在帮助学生通过使用目标语来探索学科知识,内化课程内容,继而提升目标语在实践中的运用能力。正如学者吉本斯所述,在CLIL课堂中,学生不以学习语言为最终目的,而是以语言为媒介,学习学科知识,激发学习兴趣,并在学习过程中实现了人文素养和跨文化交际能力的培养[6]。一系列的实证研究也证明CLIL具有良好的教学适切性和满意度。如Heras 和Lasagabaster发现 ,处于CLIL环境中的学生比传统课堂学生更能够显著提高学术词汇积累以及特定学科的语言知识[7]。我国学者秦丽莉等也通过实质性研究,提出CLIL可以有效促进学生学科知识与语言知识的内化[8]。

1.2 内容语言融合教学的现实意义

2021年,习近平总书记在清华大学调研时强调,“要加强基础学科培养能力,打破学科专业壁垒,瞄准科技前沿和关键领域,推进新工科、新医科、新农科、新文科建设,加快培养紧缺人才”[9]。这为我国高校加快推进新文科的建设指明了方向,提供了遵循。在此思想指引下,我国高素质人才能力的培养要打破专业壁垒和学科限制,以广博的学术视角、开阔的全球意识和广泛的学科融通为切入点,以多学科知识聚变的模式为学生提供更契合时代需要的素养训练。

对于专业英语教育而言,CLIL就是新文科建设背景下实施英语教学与学科知识交叉融合的有效途径,是对传统教学模式和课程体系的创新和突破。在CLIL实践过程中,教学模式从“教师”单一中心向“教师+学生”双中心转变,课程设计也从以语言知识进阶为核心转变为更加注重语言课程与专业课程之间的交汇与融通,通过学科融合的课程设置,开展多学科融合培养,为我国培养具有创新意识和跨文化能力的国际化专业型人才。

2 内容语言融合教学的教学现状及存在的问题

2.1 内容语言融合教学的现状

专业英语属于专门用途英语,具有高度的行业背景和鲜明的学科特色,这使得专业英语在对学生基本语言能力进行培养的同时,还需要以学科知识为中心,调动各种语言和非语言资源进行能力构建,进而达到提升学生的综合素养和职业胜任力的教学目标。为了让不同专业学生习得更为适切的专业英语,切实提升国内专业英语教育的教学效果,基于内容语言融合教学理论的内容语言融合教学(CLIL)被引入我国专业英语教学领域,并在全国多所高校推广实施,逐渐形成了适合我国国情的本土化理论和教学模式,数年的教学实践也取得了显著的成果。

具言之,区别于公共外语课程的成果导向教育模式,CLIL强调以特定专业领域为载体组织教学,从专业化、系统化视角将教材分为不同的单元与模块,为真实而有实用意义的语言发生创设情境,引导学生在语言使用中学习学科知识。如在医学专业英语教学中,我国医学类院校通常基于人体和疾病将教学任务和教学目标进一步细化和明确,分别从消化、皮肤、骨骼、循环等不同人体系统讲解专业英语,且各个模块既完整独立,又逻辑相连,在帮助学生提升学术词汇积累以及特定学科语言知识的同时,还通过课程展示、研讨等语言互动形式滋养可以促使语言习得产生的意义协商,实现学生学术语言素养、医学学科知识,以及跨文化交际能力的综合培养。

2.2 内容语言融合教学存在的问题

首先,师资力量无法满足CLIL教学需要。教师的职业素养是成功实施内容语言融合教学的重要前提,在我国专业英语教学领域,大学英语教师单独开展CLIL教学实践是当前我国专业英语教学的普遍现状[10]。虽然专业英语教师语言技能扎实,具有良好的跨文化能力培养经验,能够注重学生语言结构的知识学习和语言场景的交际练习,但对于他们而言,专业知识是一个短板,由于缺乏学科知识,专业英语教师对学科知识的讲解往往局限于通识层面和学术词汇的理解,导致语言与内容融合度不高,学习内容缺乏适用性,无法满足学生对于前沿的学科内容与语言素养同步发展的学习诉求。而对于少量由学科教师开设的专业英语课程,虽然学科教师专业知识底蕴深厚,但由于部分教师语言技能不足,加之受制于跨文化理解力和语言教学能力的欠缺,往往导致CLIL沦为以英语为媒介的专业课程,课堂互动与英语交际不充分、不踊跃,当学生出现语言错误时,也无法得到语言专业视域下的及时反馈和纠正,严重制约了CLIL对于提升学生学术语言认知的促进作用,最终导致学生在口头或书面输出专业知识及相关表述时,疏漏百出,专业英语应用能力有待进一步提升。

其次,教学手段单一,制约学科知识和语言能力的协同发展。教学模式是基于一定教学思想和理念而建立起来的较为稳定的教学互动框架和程序。在CLIL教学模式下,教师在计划和组织课程与活动时,应凸显英语作为接收学科内容知识的工具性,同时兼顾学科和语言技能的均衡发展。然而在具体的专业英语教学实践中,大多数院校的CLIL仍然以提升语言能力为主要目标,教学内容更多关注词汇和语法层面,而往往忽视语言和学科知识的互动层面。教学过程中主要包括学术词汇讲解、文献阅读理解和课后扩展练习三个环节[11]。即使多媒体技术在专业英语教学中得到广泛使用,教学模式也仍以教师讲解为主,老师只是对教材内容进行详细阐释,往往不能就学习内容设计出激发学生反思的任务和练习,学生也几乎没有时间和机会对老师所讲授的内容进行反馈和互动。枯燥的教学方法使得学生无法获得CLIL应有的教学体验,导致有的学生看到专业词汇,便产生畏难厌学情绪,专业英语学习兴趣低迷。如此的教学模式不但无法充分发挥4Cs框架的教学指导作用,反而扼杀了学生学习的积极性和能动性。

再次,跨文化教学有待优化和丰富。文化是4Cs框架的核心之一,在传授学科知识、提升语言素养的教学过程中,始终蕴含着文化的影响力。目前,为了促进学术交流和提升学生的跨文化沟通能力,我国的专业英语教材大都设置跨文化理解的教学模块来介绍西方行业文化、职场文化,但由于具有中国特色的本土内容语言融合教材研究尚处于理论探讨和实践摸索阶段[12],导致部分现行教材在跨文化学习的内容设置中往往偏重西方行业和学科文化的介绍,反而对我国文化元素涉猎不深,或未将我国传统文化与西方传统文化进行有效比较。可见,如何将跨文化教学围绕学科内容展开,从而达到学生学科水平和跨文化交际能力同步提升的教学目的仍是我国外语教育界的亟须解决的课题。

3 专业英语CLIL教学的优化路径

3.1 提升教师素养,开展师师协同的CLIL教学

教师是教育工作的践行者,没有高素质的师资队伍,就很难培养出勇于承担民族复兴大任的高水平创新型人才,也很难创造出世界前沿的成果。为此,学校应统筹协调,组织语言教师和学科教师参与集体学习和相互培训,为授课教师职业素养发展创造机遇。在集体学习中,全体授课教师需要学习和掌握CLIL教学理论,以此来提高教师的课堂授课能力,让教师能够更从容、更有效地引导学生积极投入课堂,参与课堂,在教与学的合作中,共同完成教学目标。在英语教师和学科专业教师的相互培训中,语言教师可以更多地接触专业文献资料,了解学术前沿信息,进一步提升自身的学科专业能力,从而保证授课内容的时效性和准确性;而学科专业教师也可以在英语教师的交流讨论中,丰富英语语言的专业知识,从而更深入地了解现有语言教学理念、评估手段和教学方法,并根据本专业的教学实际情况,改革和优化现有专业英语CLIL教学模式[13]。

同时,我国高校还可以在专业外语CLIL教学法中引入双师或多师协同教学,旨在通过教师知识结构的互补,缓解当前师资力量不足的困境[14]。在前期备课中,英语教师与专业教师有效交流、协作沟通,英语教师根据教材大纲和专业课教师的建议制定教学目标和教学活动;在授课过程中,“双师”分工协作,英语教师负责课程的教授和语言技能的练习和反馈,而学科教师则采取线上或线下形式对学生的专业知识学习情况进行评价和总结,同时对学生提出的专业学科问题进行解答和辨析;在课后自主学习阶段,授课教师秉持学生的教学主体地位,根据学生的学业表现分别提供针对英语和学科专业领域的个性化辅导和强化练习,同时学科教师还可以根据学科发展的前沿动态和学生个人的学术科研兴趣,为学生提供相应学术期刊和文献,以此来实现汇聚多元优势资源集中开展教学活动的CLIL教学理念。

3.2 优化教学模式,实现学科知识和语言素养的协同发展

在世界之变、时代之变、历史之变加速演进的时代背景下,党和国家对于科学知识和优秀人才的需求尤为迫切。我国高校要心怀“国之大者”,以服务国家战略为初心,推动学科调整,优化人才培养模式,为中华民族伟大复兴培养和输送不同层次与类型的优秀人才。鉴于此,我国大学专业英语教学应以赤诚之心观照现实问题,充分发挥CLIL学科交叉的优势,增强学科建设的针对性,一方面,以英语知识为支点,立足学校的人才培养目标和方案,设置不同的应用场景和学习任务,将最新科学技术、专业词汇、语句表达融入教学内容,帮助学生解决文献阅读与写作、学术会议交流等实际问题;另一方面,以学科知识为本源,依托学校数据库和文献库,通过定期更新教学资源来追踪科技前沿和关键领域,在广度上拓宽学生的学术视野,在纵深上增加学生思考科研问题的维度,从而实现专业英语学科知识传授与英语能力培养相统一的教学目的,为国家培养紧缺人才。

在具体教学实践中,专业英语教学应以信息科学技术作为“催化剂”和突破口,以数字技术赋能教学,大力推进信息技术与CLIL的深度融合和人机协同。一方面,借助数字化公共教学平台应用,让雨课堂、钉钉等智慧教学工具进入课堂,通过自动化批改作业、学习动态实时检测、个性化教学资源推送等功能[15],打破传统CLIL课堂授课模式对学生学习的时空限制,助力学生专业外语的自主性学习;另一方面,充分借助数字技术手段获取海量、实时、连续的检测数据,助力教师从不同维度聚焦、分析、诊断学生生理、心智、学业等方面的实时状态,进行评价,并据此给予学生及时且有针对性的学业辅导与任务指导[16],以此来提高学生课程学习的参与度和主动性。

3.3 调整学习内容,培养跨文化学习能力

中国文化源远流长,不仅是中华民族心灵的归宿,也是民族文化自信和民族自豪感的底蕴和来源。在中国式现代化建设取得巨大胜利,世界渴望倾听中国声音、了解中国智慧的时代背景下,培养高素质人才的跨文化能力,弘扬中国文化,讲好中国故事,成为我国新时代外语教育的重要一环。为此,《大学英语教学指南》明确指出跨文化能力培养是大学英语教学的一个重要部分,要求提升学生的跨文化交际能力[17]。

在此思想指引下,培养学生跨文化能力,帮助学生在理解和尊重彼此文化差异的前提下,利用语言进行有效的学术交流,进而消弭文化冲突、传播中国声音成为我国新文科时代专业英语教学的重要目标。鉴于现行教材中国文化“失语”的客观现实,教师可根据学科特点以课程思政建设、创建网络学习平台、大学慕课、第二课堂活动为切入点,在课程内容中融入更多中华文化内容,帮助学生用中国文化和中国范式为当代自然科学框定伦理价值,提高人文精神。一方面,针对传统学科,CLIL课堂的跨文化能力培养应扎根中华优秀传统文化,利用课堂讨论、英文短视频等手段帮助学生通过亲身体验和交流实践来加深对中国文化和古代科技成就的认同感。另一方面,针对新兴学科,CLIL跨文化教学应与中国式现代化建设的伟大实践相结合,指导学生运用现代信息化技术把中国取得的最新科学成就转化为数字资源,进而在润物无声中感染学生,帮助学生树立正确的文化观,最终提升学生的跨文化交际能力[18]。

4 结语

想国家之所想,应国家之所需,培养德才兼备的社会主义建设者和接班人是新文科背景下党和国家赋予高校专业外语教育的重要使命和任务。作为被学界广为认可的专业英语教学模式,CLIL可以帮助学生在学术情境、场景互动以及文化身份建构中,有机融合内容和语言教学,也是培养学术精湛且兼具跨文化交际能力的高素质国际型人才的有效途径。但中外教育场景,学生认知习惯,文化传统的差异也决定了我国专业英语CLIL不能对国外研究成果和实践经验进行邯郸学步式的全部照搬,需要在合理借鉴的基础上,结合我国国情,开拓中国道路,培养中国式思维,进而助推全球CLIL教学研究向更深、更广维度发展。