新课标视域下初中地理作业优化设计

吴敏婕 (上海市民办新世纪中学 200051)

《义务教育地理课程标准(2022年版)》(下文简称“新课标”)指出:“强化课程综合性和实践性,推动育人方式变革,着力发展学生核心素养。”地理也是一门丰富多彩、情感凸现的学科,以学生为主体,关注其个性化、多样化的学习和发展需求,需要教师、学校、社会不断转变理念。为有效达成上述目标,开展作业设计研究,其意义不言而喻。因为作业是学生巩固新知识并运用新知识解决新问题的重要途径,也是教师教学反馈的重要手段。更深层次而言,目前的作业,同时具有发展素养与评价诊断素养的双重功能。因此,地理作业是课堂的重现,是课堂的升华,是课堂的延续。探索地理作业设计有效途径,让作业有趣、有效、有度,学生对地理学习的兴趣也会提升。

一、凸显育人价值, 主动认识世界

新课标明确指出“地理课程以新时代中国社会主义特色社会主义思想为指导,引领学生认识人类的地球家园”。其有效达成是基于核心素养的培育与融入,要求教师首先要在思想上和教学行为上把“知识本位”转变为“以学生发展为本”,在作业设计上应转变为“学生的全程学习设计”,同时兼顾“作业设计的初衷应该回归学生课外内的生活过程和生活方式”。地理作业的有效设计可以是多样化、多层次的,让学生在参与中获得感受,积累认知,形成经验,最终内化为自己的知识。巧妙创设不同形式,让学生进行行为体验,在作业中获得“经历”,教师在其中只起引导或过渡作用,地理学科育人价值,从不同角度得以体现,并趋向完整。

以《长江》的作业设计为例,学生在语文学科学习中已有一定古诗词积累基础,自行收集李白与长江相关的古诗,根据自己查阅到的古诗注释,找到李白诗中的地理坐标(城市),并在长江流域的空白底图以点表示,再标注出长江三游的分界点,以短竖线表示,进而再判断这些诗分别对应长江三游中的哪一段,并在课中进行交流。让班内同学进行评判,看是否对应准确。李白寄情于山水之中,但诗中对长江三游地理景观、水文特征的描述迥然不同。第二次作业设计,请学生用画笔描绘出诗中景观图、代表性建筑等,并加以想象和色彩,创作出一幅幅诗人在长江不同河段的游历图。第三次作业中,学生自行查找大数据、文献资料等,阐述、解答“为何称武汉‘九省通衢’”,如今其又为何是长江经济带的重要组成,以小组为单位进行作品交流。该地理作业设计,不是单纯让学生机械记忆长江三游的分界和分段,知晓长江是我国重要母亲河之一,而是学生多元智能的挖掘过程。有的学生在语言表达、空间上具有才能,他们能就诗中各处或武汉的地理位置、重要地位等大胆发表自己观点,或在同学发言基础上进行评论。有的同学具有肢体操作和人际智能,他们就能迅速画出长江三游景观等。每个个体才能就此显露,学生与学生之间,班级与班级之间利用这一点,无疑能更有效推动学生发展。在此作业中,古诗词、史地探究,对中华传统文化传承、对祖国自然风光的审美情趣会集腋成裘。作业设计打破时空局限,由课堂到校外,书本到社会,亦是德育、智育、美育的一次美妙融合。

二、遵循心理特征, 兴趣驱动行为

上海地理学科学习的年级为六、七年级,学生在年龄和心理上属于经验型抽象逻辑思维,思想容易分散。教育家布卢姆提出,学习的最大动力,是对学习材料的兴趣。为维持学生对地理学习保持好奇、好问、好动的心理特征,将丰富的地理素材与鲜活的地理作业设计相结合,会有较为深远的意义。

预备年级学生刚刚步入新环境,地理课程于他们而言,是新接触的一门学科。学生并不清楚其在课程设置上的地位,要帮助他们迅速融入角色。促进和唤醒其学习意识,不但要正面引导,激发学习主观能动性,还应从日常生活体验着手,有迹可循,有章可依。地理作业设计——“家乡路名真奇妙”的实景简易地图绘制便应运而生。根据教材设置,《地图的语言》是真正意义上学习的第一节内容。能将地图与现实世界场景相互转换,是解决地理实际问题的重要技能之一,请学生上下学途中观察自己居住地或学校周边,从最熟悉的路牌、路名作为切入点,进行地图绘制,并标注上地图三要素,再翻阅资料等进行整合,深入研究那些最熟悉却又不知从何来的上海路名。课堂上,再借助学生的作业进行讲授,使地图学习材料更充实且“接地气”。

地理学习也可借助地理工具,观察和感悟真实地理场景。以往运用多媒体技术,课堂灵活性欠佳,因而预备、初一的作业设计中,不乏地理模型的手工制作,既让学生认识地理工具,又培养地理实践力。预备学生在认识地球过程中,可制作其内部圈层模型,有的使用彩泥层层包裹,有的采用了立体书的制作方法,有的用泡沫塑料刻画出了地球内部剖面图。设想虽好,他们也碰到了因彩泥颜色相互融合导致圈层不明显、泡沫塑料切割与地球真实形状不符等问题。此时,学生出现认知冲突,产生了解决问题的迫切需求,不断思考、改进,自然而然成为了吐故纳新的最好契机。同时,同伴之间群策群力,相互交流,碰撞出智慧火花,语言表达能力和发散性思维能力得以提升。首先基于教材内容,同时又对课本知识巩固与拓展,将平面课本内容转化为可视、可听、可闻、可触、可想的立体式学习模式,在体验中获得经历,又在经历中调动学习积极性,在探索、发现知识的内在规律中,不断获得成功,积累愉快体验,增进学习信心和兴趣,从而达到事半功倍的效果。

三、强化实践意识, 促进综合思维

“初中生的认知特点决定了他们对知识的建构必须建立在感性认识基础上,而地理实践活动能够帮助学生获得感性认识的第一手材料。因此,将地理实践力素养纳入初中学段的领域核心素养中是有必要的,也是非常迫切的。”随着学生核心素养的日益积累,当他们具有一定的地理知识储备、地理技能,加上各类学科学习了解,结合自身经历与眼界,地理作业形式更多样、多元,以此点燃学生学习内驱力。

在“五育并举”中,美育与劳动教育是不能忽视的重要构成,但在学科课程往往难以体现,制作中国各地区典型民居的作业设计便应运而生。我国拥有如竹楼、蒙古包、黄土窑洞、福建土楼等诸多具有区域性特征的建筑,学生通过观察真实建筑结构、色彩等,选择合适的材料,进行典型民居的模型制作。动手体验仅是一个开始。强化地理作业单元设计,站在知识系统性高度,结合我国的气温、降水等知识点,阐述不同地区民区建造材料的差异、屋顶坡度、植被类型,建立人类活动与环境紧密相连的地理综合思维。在“我国的四大农业区”教学中,动手制作与自己选择的建筑相匹配的农作物或牧区动物,让未接触过小麦、水稻等农作物的城市学生,自主观察学习,明晰我国的农业文明,达成“学习即生活”的终极效果。课程、教学和评价应三位一体为地理实践素养保驾护航,学生民居作品最终在班内进行展示,发挥评价功能,学生在互评中进行自我反思并改进。对碎片化的知识进行有机整合,逐步建立起中国自然地理间、人与自然环境间的内在逻辑关系,发现地理区域间差异,最终达成地理学科最核心的人地观念。

将地理和生命学科纳入中考这一变化,预示着跨学科是一种思维方式,它具有目的与手段的双重特性,对学生能力要求不断提升。而在实际教学中,学科间的联动是普遍存在的,也是可操作的。这样的学习可以帮助学生强化高阶思维技能,也可以帮助学生在不同学科领域之间建立更完善的知识体系和更有意义的研究。在初三上学期,通过假期观摩纪录片《雨林天地》《七个世界,一个星球》等,学生以小组为单位选择地球上某一区域或相同纬度地区,设计并制作相关动植物名片,并围绕这几个动植物查阅资料文献,整理、归纳其非生物因素、地理分布、生物学特征等,组织学生分工在课上进行交流,包括探究目的、探究手段、探究成果,策划、汇编成跨学科案例资料画册。至初三下学期,学生对跨学科案例分析有一定知识储备,并逐步挖掘地理学科属性与其他学科产生“化学反应”,以我国三江源国家公园和武夷山国家公园为情境,设计一项跨学科作业,联系当地自然环境特征,试着画出两个国家公园内特有鸟类的缺失部分(包括喙、脚、趾等,事先进行绘制处理),并分析该生物的形态特征是如何体现对环境的适应性。两个国家公园地理位置、地形、气候等截然不同,在绘制过程中,学生能联系、对比其差异,必须结合生命科学相关知识,考虑鸟类的喙部和腿部的构造、生活习性、捕食类型等,还要从美术角度审视比例协调和艺术美感。另一项是模拟国家公园的护林员日常,思考并交流他们的主要工作内容及其意义。学生间互动往往能引起关注,唤醒学生主动参与感,满足个性化发展需求,对知识考点的记忆、解题技巧等也就更加印象深刻。

综上所述,本文立足于初中地理真实开展作业设计,在研究实施过程中归纳并反思其效果与意义。当学生主体性越凸显,解决问题和实践经验越多,其核心素养发展越全面。基于新课标要求,初中地理应将“减负”“提质”“增趣”“跨学科”作为优化设计作业的主要方向与目标。