建构游戏中教师介入的有效审视：现实偏离与理性回归

2023-02-11糟冥叶白菁如李霞霞

中国教师 2023年2期

糟冥叶?白菁如?李霞霞

【摘要】建构游戏是幼儿园区域游戏中非常典型的创造性游戏，能为幼儿想象力、创造力和动手能力的发展提供巨大的空间。教师作为游戏的参与者、合作者和引导者，适时、有效的介入有利于规避幼儿在游戏中的行为误区，实现建构游戏的教育价值。但在实践中，存在介入指导时机不准、介入指导程度不当、介入指导方式欠佳等现实偏离。基于此，教师应该做到以下几点：通过提升专业能力，准确把握介入时机；明确角色定位，培养积极介入态度；观察游戏进展，选择适宜介入方法等有效介入建构游戏，创设支持幼儿游戏的环境，解读其游戏行为及提供指导，推动幼儿游戏的发展，提升教师的建构游戏指导素养，从而实现理性回归。

【关键词】建构游戏教师介入有效介入

2022年2月，教育部颁布了《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》），该文件的颁布为当下幼儿园保育教育质量的提升指明了方向并提供了操作指南。《评估指南》中师幼互动这一关键指标要求教师提供给幼儿有针对性的支持，不急于介入或干扰幼儿的活动[1]。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者；善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。” [2]教师需要具备丰富的教育理论知识以及拥有正确的教育观和儿童观，才能在建构游戏中以适时、适宜、适度、适当的方式介入。同时，教师应善于发现游戏中的教育契机，对幼儿的游戏行为进行解读，并进行有针对性的指导，促进教育内容的多样化发展。而建构游戏中教师介入是随机的教育过程，没有提前设定目标，幼儿的活动过程也是多变的，介入时机及方式方法等都需要由教师自身把握，要求教师具备较高的专业水平。因此，幼儿园教师需要提升自身的专业能力，精准把握介入时机，并采用有效、适宜的介入指导策略。

一、建构游戏中教师有效介入的重要性

建构游戏可以有效发展幼儿的核心经验。第一，幼儿通过自主建构促进对事物的认知，拓展认知经验及发展认知图式；第二，促进幼儿的同伴交往，建立合作意识及遵守游戏规则；第三，促进幼儿的学习品质的发展，支持幼儿的深度学习，保证幼儿的全面发展[3]。只有教师有效介入幼儿游戏中，建构游戏的核心经验才能得以发展。教师精准把握幼儿身心特点的能力，有效介入建构游戏，根据幼儿的发展规律提供专业指导，会让整个活动目标更易实现、能力更易提升、建构成果更多样、活动氛围更浓厚。教师通过观察以幼儿需要的角色介入游戏中，帮助幼儿完成建构活动，使幼儿积极主动参与游戏，发展幼儿的创造性与发现的能力等。因此，教師应明确有效介入游戏的重要性，准确把握介入时机，使用正确的介入方法，推动幼儿建构游戏的开展。

二、建构游戏中教师有效介入的现实偏离

邱学青等指出，教师在幼儿游戏指导过程中容易出现针对性不强，抓不住重点问题，不知何时介入、如何介入以及在哪些方面介入等问题，难以确定介入指导的有效性[4]。而不正确的介入时机、方式与方法会对建构游戏产生负面影响，从而阻碍幼儿完成建构游戏的进程。因此，需要重新审视教师介入建构游戏的有效性。

1. 教师介入指导时机不准

恰当的介入时机是教师依据活动进程及游戏需求，选择合适的时间节点进行指导，而不适当的介入时机则会降低幼儿游戏的积极性。当前，在建构游戏中，教师介入幼儿游戏的时机不合理，一般表现为在应该介入指导的时候，教师没有介入，或在不应该介入指导游戏时，教师介入指导。一方面，教师要考虑安全问题，通常采取个人意见来干预幼儿的想法，出现直接介入游戏，忽略引导、启发幼儿；另一方面，教师为了控制游戏时间，没有观察幼儿游戏的过程，直接动手帮助幼儿解决遇到的困难，而最后呈现的建构作品不是幼儿的真实水平。当幼儿园教师与幼儿的游戏意愿并不一致的时候，教师不能依靠自己的主观臆断去介入游戏，而应等待、观察，让幼儿自己做出选择[5]。介入指导的时机不准，幼儿的动手及问题解决能力没有提高，导致相同的问题再次出现时，幼儿依旧不会处理，而且还会使幼儿产生依赖他人的心理。假如教师错失最佳介入时机，就会导致介入效果事倍功半，不仅没有促进幼儿的发展，而且有可能消解幼儿游戏的兴趣。

2. 教师介入指导程度不当

在建构游戏中，教师介入指导出现两极分化，即介入指导过度与介入指导不足。一方面，介入指导过度，即教师从自身角度出发，频频介入幼儿的游戏，没有根据具体的游戏情景就与幼儿交流、互动。虽然教师的直接指导能快速提高幼儿建构水平，但忽视具体教育情景频繁介入，只会适得其反，干扰幼儿游戏，导致介入指导效果不佳。过分高强度的介入频率并不利于游戏活动的开展，教师的介入频率应适度，把握最佳的介入时机和方式[6]，并且教师打断、终止幼儿的游戏，或者过多的说教，会扼杀幼儿参与建构活动的主动性和创造性，严重影响幼儿的专注力以及搭建活动的效果。另一方面，介入指导不足，即教师未观察到游戏中需要介入的时机，从而没有适宜介入游戏。实际活动中缺乏介入指导，主要表现在以下两个方面：一是在游戏情境中，需要教师介入指导，而教师未介入指导；二是教师只进行了简单的介入指导，但对幼儿的游戏过程无效，无法促进幼儿发展，仍需进一步介入指导。

3. 教师介入指导方式欠佳

不同的活动对象、活动形式与内容，都会对师幼互动提出不同的要求，教师需要根据实际情况灵活调整自己的互动策略与方式[7]。一方面，幼儿园教师常常采用一些无效的提问，这种提问方式仅仅是教师单方面的表达输出，不会形成积极的师幼互动，无法达到理想的教育效果。在具体的游戏实施过程中，单一的提问反而会使幼儿不耐烦，对建构作品失去耐心，游戏中幼儿的能力也没有得到提升。另一方面，教师在介入建构游戏时，通常采用言语命令的方式介入，又或者强行控制方式介入，有时将自己的意图置于幼儿的游戏意愿之上，追求教师介入目标的即时效应，从而将干预变成一种干涉和控制的行为[8]。而这些介入方式会降低幼儿游戏的主动性，甚至幼儿会畏惧教师，产生心理阴影。消极、强硬的方式时刻威胁和谐师幼关系的建立。

三、建构游戏中教师有效介入的理性回归

建构游戏中教师有效介入，可以促进幼儿的身体与心理双向发展。教师需要充分发挥介入指导的教育功能，确保自身介入行为对幼儿游戏的正常开展不会造成干扰。在幼儿游戏过程中，教师需要保持高度注意，寻找介入游戏的最佳时机，倾听并尊重幼儿的想法，观察并分析幼儿的游戏行为，用明确的介入目的及适宜的介入方式方法，给予幼儿支持，以此保证幼儿的主体性。幼儿园教师应提升自身的专业能力，准确把握介入建构游戏的时机；通过明确自身的角色定位，以积极的态度介入建构游戏；根据游戏的进展，使用正确的介入方法等，促进建构游戏的有效介入。

1. 提升专业能力，准确把握介入时机

教师的教要依从于幼儿的学，尊重幼儿的需要和兴趣，敏感地捕捉教学时机，引导幼儿主动学习，促进幼儿经验的扩展[9]。教师应及时更新观念，用理论指导实践，依托实践推出新知，巩固专业知识系统，为引导幼儿游戏提供专业支持[10]。教师利用专业知识把握幼儿发展情况，通过认真观察幼儿游戏，寻找最佳教育契机，可以有效找准介入时机。

第一，多种观察方法交替使用，等待介入时机。在游戏过程中，教师可以交替采用全体观察、区域观察、个体观察等方法，全面了解幼儿游戏的状况，确保幼儿自主游戏的顺利开展，及时发现个体表现及发展方向。第二，解读幼儿游戏行为，分析介入时机。幼儿在游戏中的行为也预示着是否遇到困难，教师需要提高教育敏锐度，仔细观察幼儿的言行表现，解读其游戏行为，了解幼儿的真实想法与需求，分析应当介入的时机。第三，根据游戏进展，选择介入时机。教师需要判断各个游戏进展阶段是否存在介入指导的时机，准确把握介入时机。教师的介入要选择合适的时机，顺应幼儿开展游戏的意愿和情节，帮助幼儿解决游戏开展中的问题，推动游戏情节的进一步展开，使游戏更好地进行下去[11]。教师需要给予幼儿操作游戏的空间，不要急于代替幼儿探索、思考与创造游戏过程。

2. 明确角色定位，培养积极介入态度

建构游戏的主题是多种多样的，教师要明确自身在游戏中的多元角色，成为幼儿游戏的支持者、引导者等其他角色，而不是游戏的掌控者。游戏的主体是幼儿，教师应该给予幼儿充分的自主性，鼓励幼儿根据自己的建构计划，选择游戏所需的内容和材料。在必要时，教师需要切换自身角色，鼓励幼儿表达自己的想法，使用各种材料进行建构。

在准备阶段，幼儿对游戏一筹莫展时，教师应成为幼儿的启发者；在开始阶段，幼儿面对诸多材料不知从何建构，教师应切换为幼儿的引导者；在实施阶段，幼儿遇到困難需要帮助时，教师应转换为幼儿的支持者；在进行阶段，部分幼儿出现不遵守游戏规则、哄抢材料的行为时，教师应切换为秩序的维护者；在结束阶段，展示幼儿的建构作品，教师就转换成为反思者。因此，教师在幼儿建构游戏中的身份可以是引导者、反思者等其他需要的角色。教师介入建构游戏，不仅需要观察幼儿的游戏状态，而且需要反观自身的状态是否可以介入。当教师的情绪不佳或感到劳累、不能站在幼儿的角度与其共同享受游戏的乐趣时，以及教师介入对幼儿的建构游戏不能起到促进作用，反而会抑制游戏进程时，教师最好不要介入幼儿的游戏中。但重要的是，教师无论扮演怎样的角色，都要始终保证幼儿在建构游戏中的主体地位，才能真正发挥建构游戏的作用与优势。

3. 观察游戏进展，选择适宜介入方法

教师适宜的介入方式与方法是促进游戏功能发挥的关键因素。在建构游戏进行过程中，教师可以采用平行介入、交叉介入和垂直介入三种介入方式；在介入方法上，主要可使用语言和非语言介入两种[12]。教师需要根据幼儿游戏的进展，使用正确的介入方法，给予幼儿游戏指导，以提高建构游戏的水平。

平行式介入法是指教师看到幼儿在建构游戏中遭遇瓶颈，无法继续游戏，在幼儿旁边玩相似的游戏，引导幼儿模仿教师的建构行为。一方面，吸引幼儿继续游戏的兴趣；另一方面，暗示幼儿正确操作的方法，最终解决遇到的困难。交叉式介入法是指幼儿需要教师帮忙或者教师认为介入时机已到，根据游戏进展情况，与幼儿进行互动，指导幼儿游戏的方法。这种指导方式有助于教师了解幼儿最真实的游戏状态，丰富游戏内容，间接指导幼儿解决游戏中的问题。垂直式介入法是教师直接介入幼儿游戏，教师仍然是教师的角色，帮助幼儿解决问题，引导幼儿思考，或者为幼儿提供帮助等，在这种指导方式中，教师只是游戏的旁观者而不是参与者。语言介入方法是教师在幼儿游戏过程中采用口头语言与幼儿进行交流互动，包括发问、提示、鼓励与赞扬等；非语言介入法是教师利用动作、表情、眼神等身体语言，或以提供材料、布置场地、动作示范等方式对幼儿的游戏行为做出积极的反馈，从而重新塑造幼儿的游戏行为[13]。因此，教师可以采用积极的介入方式，发挥建构游戏的教育价值。

例如，在开展建构游戏，幼儿商讨准备共同搭建一个医院，他们开始行动，分工明确，一会儿医院就搭建完成了，但是其他小朋友经过时，总会不小心碰倒，幼儿发现搭建的医院不稳定。这时教师介入：“你好，工程师同志，我是建筑安全员，听说你们的医院已经倒了好几次了，这样会对病人造成危险，我需要排查一下医院倒的原因。”幼儿开始讨论原因，提出各种对策，原来是因为搭建过程中有很多空隙没有填补，导致医院不牢固，他们商量用适合的小积木填补、打牢地基等多种方式来搭建医院。再次搭建的医院就牢固很多了，幼儿邀请安全员再次观察医院。教师以“安全员”的身份介入指导幼儿游戏，使用交叉介入的方式，引导幼儿自主发现、解决问题。

从教师观察游戏进展、介入指导幼儿游戏，直至建构游戏终结，建构游戏中有效介入需要教师具备较高的专业素养、科学的介入时机与方法。总而言之，建构游戏中教师有效介入是保证幼儿游戏顺利开展的基础条件，同时可以促进幼儿核心经验的发展，激发幼儿探究的欲望。而当前的建构游戏中，教师对游戏预设主题、内容、材料把控过多，幼儿的主体性没有得到充分显现。因此，幼儿园教师在游戏介入时要明确自身角色定位、选择恰当的介入方式、确保介入的时机等，这样才能保证游戏介入的有效性，促进幼儿与建构游戏之间的良性互动。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.关于印发《幼儿园保育教育质量评估指南》的通知[EB/OL].（2022-02-11）[2022-07-27].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/202202/t20220214_599198.html.

[2] 中華人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[S].北京：北京师范大学出版社，2001：13-15.

[3] 黄菲，林朝湃，王秋.户外建构游戏中幼儿核心经验的评价与促进[J].学前教育研究，2022（3）：91-94.

[4] 邱学青，吴卫杰，徐润笑，等.教师游戏指导策略使用的现状分析及建议[J].幼儿教育，2013（34）：11-13.

[5] 李学翠，郝红翠.游戏人：幼儿教师教学角色的重新定位及其精准归位[J].教育理论与实践，2017，37（29）：28-30.

[6] 郭曼曼，张晴.教师介入幼儿游戏的研究现状与趋势[J].宁波教育学院学报，2017，19（1）：113-115.

[7] 蒋路易，郭力平，吕雪.CLASS视角下师幼互动研究的元分析——基于中国14省市892名教师的师幼互动质量评估结果[J].学前教育研究，2019（4）：32-44.

[8] 万中，刘敏.幼儿游戏中教师的干预与干涉[J].学前教育研究，2013（8）：56-60.

[9] 张宇，周成玉.幼儿游戏中教师无效干预问题的瓶颈及突破[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2021（6）：163-168.

[10] 杨川，罗春艳.幼儿游戏背后的教师专业决策：是否与如何介入[J].陕西学前师范学院学报，2022，38（2）：37-43.

[11] 张天军.提升幼儿教师游戏指导策略探究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2014，27（5）：42-44.