初学者英语动词形态习得中的反馈与任务设计作用研究*

吕利辉 刘春燕

(1.江西师范大学 教育学院，江西 南昌 330022；2.南昌理工学院 外国语学院，江西 南昌 330044；3.江西师范大学 外国语学院，江西 南昌 330022)

一、引言

近20年来，任务型语言教学在我国中小学得到广泛应用。任务型教学倡导以语言运用能力为目的，强调教学活动在促进学生语言发展注重意义学习的同时把学习者的注意力转移到形式上。Long认为，在进行意义互动时，将学习者的注意力吸引到语言形式上，有利于学习者第二语言的发展。[1]纠正性反馈是指对学习者错误话语的回应。在教学中为学习者提供反馈能有效促进学习者关注语言形式。[2]研究表明，在所有反馈类型当中，重铸(recasts)是在课堂教学环境下教师最常用的反馈策略，[3]但重铸是否直接促进语言形式的习得却尚无定论。

在实施任务型教学时，如何设计恰当的任务以促进学生发展综合语言运用能力至关重要。关于任务设计的研究，常常集中在体裁、任务结构、任务准备、任务复杂度、任务重复等方面。任务复杂度是任务设计中的一个重要因素。人们可以通过控制任务复杂度来控制任务对学习者认知资源(如注意)的需求，以引起学习者对语言形式的注意，从而使学习者习得特定的语言形式。近年来国内外许多研究分别考察任务复杂度和重铸反馈对二语习得的影响，较少有研究考察在任务型教学背景下任务复杂度和重铸反馈对学习者二语发展的联合效应。 本研究旨在考察任务型课堂环境中任务复杂度与重铸相结合对学习者二语发展的影响，以弥补这方面的不足。

二、文献综述

(一)反馈与二语发展

作为反馈的一种重要形式，重铸指的是在特定的交际背景中，通过改变一种或多种不正确的表达形式，在保留其语义内容的同时，对学习者的话语所进行的重构。[4]例如：

L:“He oftenplayfootball.”(trigger)

T:“He oftenplays？”(recast)

L:“He oftenplaysfootball on Saturday afternoons.”(uptake)

在该例中，当学习者的话语中包含或被认为包含一处错误时触发了重铸，教师根据学生自己的语言规范对话语进行重新表述，学习者通常以领会的方式对重铸做出回应, 也即修正原来的错误。从上例可以看出，重铸既指出学习者的话语错误，又为学习者提供目标语示范，使学习者注意到自己的语言与目标语间的差距，进而促进自身中介语的发展。由于重铸是对学习者自身话语的重构，与其他类型的反馈相比,学习者可以分配更少的注意力来理解反馈所传递的意义，从而把更多的认知资源分配到形式—功能的映射上来。[5]重铸也是一种干扰性最小的反馈类型，可以在尽量不分散注意力的前提下提醒学习者注意语言形式的正确使用。

国内外学者对重铸反馈的研究可以分为两大类：一类是在课堂环境下的观察描述性研究，主要调查教师在课堂中偏向于使用何种形式的反馈以及相比较其他反馈类型，学习者对重铸的注意和领会情况。Lyster & Ranta的研究发现，在教师课堂纠正性反馈语中，重铸式反馈的的使用频率最高，占一半以上。[6]Brown的元分析显示，大约57%的纠错研究以重铸为对象，并且重铸反馈在成人和小学课堂上出现得更为频繁。[7]尽管如此，有研究表明，与其他反馈方式相比，学习者对重铸的领会率和修正率偏低。[6][8]Bao等人也发现，在刺激回忆中，学习者报告对重铸的注意达37%，而领会的比率只有14%。[9]但在Ellis等人的研究中，教师重铸式反馈的使用频率最高，学习者重铸式反馈的成功领会率也是所有反馈形式中最高的。[10]领会是研究者检验重铸有效性的一个重要标准，认为领会率越高，学习者的二语发展就越好。然而，以领会率为标准来判定反馈效果受到了质疑。[11]因为学习者的回应有可能只是对教师重铸反馈的机械重复，而非真正意义上习得该语言。相反，学习者虽未能即时回应教师反馈，却可能在之后的语言产出中表现出来。[12]因此，近年来的研究多采用试验前后测试分数来检验重铸式反馈对学习者二语发展的有效性。[4]

另一类是实验环境下的实证研究。这些研究主要探讨重铸是否对学习有效，以及重铸和其他反馈方式相比有无更显著的作用，其影响效果是短期的还是长期的。国内相关研究主要针对成人学习者，对中小学生的实验研究非常罕见。邓跃平和张薇探讨重铸和诱导反馈(elicitations)对中学生第三人称单数习得的影响，结果表明，重铸反馈效果更明显。[13]在随后的一项研究中，邓跃平比较了重铸和澄清要求(clarification requests)这两种反馈对中国儿童英语学习者英语过去时态标识习得的不同作用。研究表明，重铸反馈能有效促进儿童英语语法学习。虽然儿童对于重铸的领会率比澄清要求少，但重铸的效果却比澄清要求更好。[8]在国外，成人经常通过使用重铸这种支架来促进语言障碍儿童的语法发展。在一项将重铸作为对语言障碍儿童进行干预的有效性的元分析中，Cleave和同事们发现，重铸在特定语言目标的习得方面(如，粘着语素：-ing形式，单三-s形式；助动词：will, do)比对照治疗条件或无治疗条件下的效果更好。[14]Guchte等人比较了重铸和提示(prompts)两种反馈对9年级学生德语新语法结构习得的影响。口头和书面语后测结果表明，提示和重铸都能有效促进学生习得语法，但重铸的效果不如提示。[15]该研究结果与Chin等人的研究结果相同。Chin等人比较了重铸和提示对马来西亚中学生准确使用英语过去时的有效性。研究结果显示，两种反馈形式都有助于参与者短期和长期过去时使用准确性的提升。在延迟效应方面，提示的影响比重铸更持久。[16]

近年来, 学习者个体因素对反馈有效性的调节作用成为研究的重点。Li考察中国大学生在短期英语学习中，个体因素(即，学习者水平、语言焦虑和纠正倾向)对重铸和输出性提示(即，澄清要求、启发和重复)效能的影响。结果表明，重铸组的学习者不受个体因素的制约，都能从反馈中获益，而提示组中受益于反馈的学习者在前测中得分较低，语言焦虑水平较低，但纠正倾向水平较高。该结果表明，在特定的课堂环境中，重铸比提示更有利于二语习得。[17]Loannou &Tsagari探讨重铸、元语言反馈以及语言水平对成人初学者习得希腊语过去完成时的影响。结果显示，两个反馈组表现优于对照组，高起点初学者从两种反馈类型中获益相同，而低起点初学者则从元语言反馈中获益更为显著。[18]Tadayonifar, Entezari & Bahraman探讨学习风格与重铸注意之间可能存在的关系。结果表明，听觉型学习者更能注意到语法重铸，混合型学习者更能注意到词汇重铸，视觉型学习者则对语音重铸更为敏感。[19]

总之，多数实证研究显示，重铸能促进不同目标结构的语言习得，且重铸效应优于其他反馈类型。[20][21]但也有研究发现重铸反馈的作用并不显著。[2][22]实际上，由于研究设计的不同，重铸有效性的研究结论还不统一，且其有效程度还可能会受到学习者内部和外部变量(如学习者因素、目标语言形式，学习环境)的调节。在这些变量中，任务复杂度是影响重铸效果的一个重要因素。[5]Robinson 认为，任务复杂度会对重铸的效果产生不同的影响，某些任务可能更容易使学习者注意到重铸。[23][24]

(二)任务设计、反馈与二语习得

任务设计涉及到任务的选择，是在教师采用任务型教学时对任务复杂度、任务条件、任务内容、任务语境、语言提示和评分标准等方面的限定。任务复杂度是目前研究的焦点。Robinson将任务复杂度定义为“任务结构对语言学习者的注意力、记忆、推理等信息加工需求”。[25]任务的认知要求会影响学习者完成任务过程中注意的分配，进而影响学习者的语言习得/发展，通过调整任务复杂度可以为语言习得创造机会。[26]在此基础上发展起来的两种有关注意的理论对学习者语言习得作出了不同的预测，即有限注意力模型和认知假设。Skehan的有限注意能力模型认为，注意力资源是有限的，当语言意义消耗注意力资源时，就会削弱对语言形式的注意；反之亦然，即意义与形式不可兼得。[27][28]而Robinson的认知假设则认为，任务复杂度可分为资源指引型(如：有无推理要求)和资源消耗型(如：有无准备时间)。当任务的认知需求沿资源消耗因素增加时，学习者的记忆和注意力资源就会分散，从而对学习者的语言产出有消极影响。相反，当任务复杂度沿资源指引维度增加时，学习者的注意力和记忆资源会被导向二语对概念的编码和句法编码方式，能增强二语语言对概念的清晰表征，形成语言形式和功能的映射，这样对学习者语言的产出和语言形式的整合会产生积极的影响。[23][24]

在有限的几项有关任务复杂度及重铸对二语发展影响的实证研究中，[4][29][32]其研究结论既有支持认知假设的，也有支持有限注意力模型的。Révész探讨了重铸和有无语境支持(即完成图片描述任务时是否呈现图片)对学习者过去进行时习得的共同影响。研究发现，在无语境支持(即，从记忆中提取，认知复杂度更高)时，重铸更有利于二语形态句法的习得。[29]Baralt调查了任务复杂度对二语习得的影响是否会在面对面教学和计算机中介环境中有所不同。他发现，在面对面模式下，重铸在需要更多认知需求的复杂任务中对学生更有益。但在计算机中介模态下，重铸在简单任务中对学生更有益。Baralt 认为结果不一致是由于两种模式下语篇长度、话轮次数和重铸的及时性方面存在差异。[30]Kim等人探讨了在学习者互动情境中任务复杂度和工作记忆容量是否能预测学习者对重铸的感知能力。结果发现，完成复杂任务的高工作记忆容量学习者从基于任务的互动中获益最多。[31]这些研究都有力地支持了认知假设。

高压电源是获取稳定低温等离子体的关键,目前主流是采用高频高压交流电源,采用介质阻挡的方式来获取稳定的低温等离子体[1],大多是使用不可控整流桥和支撑电容得到直流稳压后再进行DC-DC-AC等相关变换得到高压高频交流电或高压脉冲[2]。这种方式忽视了非线性器件二极管整流桥谐波问题,系统功率因数普遍偏低,对电网有污染,严重时会影响电网的稳定性[3]。对此,研究设计了一台单位功率因数的低温等离子电源,整个系统功率因数可高达到0.99以上。

另一些研究则表明，越低复杂度的任务对学习者的二语习得越有利。如，Révész等人研究了在以计算机为媒介时，增加任务推理需求是否会对重铸在发展成人学习者与过去事实相反的虚拟结构知识中的作用产生影响。参与者的任务是根据所读过的图片故事来确定事件的原因和结果。简单任务条件下的因果关系的设计比复杂任务条件下的更为明显。[32]Kourtali & Révész探讨了希腊儿童在任务型互动中接受教师重铸反馈时，任务复杂度对其二语习得的影响以及任务复杂度在多大程度上影响语言学能对二语习得的预测效应。[4]这两项研究发现，无论是成人还是儿童学习者，在无推理需求的简单任务中对其提供重铸反馈明显更有效。他们引用Skehan的有限注意力模型和Levelt的言语产出模型来解释该结果，[27][28][33]即当学习者执行复杂任务时，他们把更多的注意力分配到完成任务上，而较少会注意到重铸和语言形式。而认知需求较低的任务则会让学习者更多地注意到教师通过重铸反馈所提供的正确的语言形式上，因而对学习者更为有益。

综上所述，在接受重铸时，任务复杂度会影响学习者的任务表现和二语发展。然而，究竟是在简单还是在复杂的认知任务中重铸对学习者更有益则尚无定论。在以往有关任务复杂度对二语习得的影响研究中，人们大多从任务表现(即学习者语言产出的准确度、流利度和复杂度)的视角进行考察,[34]很少有人从二语发展(即学习者成功地整合某种语言形式)的视角考察。且我国尚无考察儿童学习者在任务型语言教学中接受重铸反馈对外语学习有何影响的研究。本研究主要回答以下两个问题:

第一，完成任务时的重铸反馈是否促进儿童二语学习者习得第三人称单数动词形式。

第二，在接受重铸反馈时，任务复杂度是否影响儿童二语学习者习得第三人称单数动词形式。

三、研究设计

(一)受试

实验最初的受试是某所小学五年级三个班共123名11—12岁的学生。为保证三个组学生起始水平的一致性，我们对他们进行了口语和书面语产出前测，发现有33名学生对目标结构即一般现在时第三人称单数-s形式有所了解，具体表现为在口语和书面语测试中能准确地产出1个或1个以上目标语结构形式，这些学生被排除。最后有90名学生(男生47人、女生43人)参与本实验。他们被随机分配到三个实验组接受三种不同复杂度的任务型教学。按照Robinson的任务分类，受试结成对子，第1组完成无推理需求的信息传达任务；第2组实施有推理需求的问题解决任务；第3组执行既有推理需求又要比较不同元素的做决定任务。在执行任务的同时，当出现与目标语相关的错误时，三个组的学生都接受相同教师(第一作者)提供的重铸型反馈(见例1)。我们以学生实验前三次英语单元测验的平均分作为参考，单因素方差分析表明三个小组的英语水平无显著差异：F(2，87)=0.006, p=0.994>0.05。表1为受试三次单元测试平均分的描述性统计数据。

表1 三组学生三次测验平均分的描述性统计结果

(二)目标语言形式

我们选择一般现在时的第三人称单数动词形式作为目标语言形式。该目标形式难度适中。 被试已经学习了如“What do you often do on the weekend?”“I often watch TV.”这样的对话，但不清楚当主语是第三人称单数时，这类句子的动词形式应作相应改变。此外，该目标语言形式在交际中具有意义上不显著和语义冗余的特征，也即交际中意义的传达与领会不以动词的词形变化为必要条件，因而不容易被学习者注意和习得，因此更有必要对其进行像重铸这样聚焦形式的教学。

(三)任务

在充分考虑儿童的认知因素和已有知识结构的基础上，我们设计了三个认知需求不同的交际任务，即信息传达任务、解决问题任务和做决定任务。在信息传达任务中，参与者两人一组，他们分别拿到了6幅Lucy周日某个时间段的活动安排图片。同学之间根据图片信息相互告知Lucy某部分时间安排 (如，“Lucy usuallygetsupat 7:00 a.m. on Sundays.”), 接收信息的一方作好记录，最后他们共同完成Lucy周日12个活动的时间表。在解决问题任务中，研究者按从早到晚的顺序呈现12幅Lucy周日一天活动的图片，但活动时间没有确定。受试两人一组，需根据具体情况为她合理安排好作息、饮食以及活动的时间，两人轮流告知另一方为Lucy所做的具体时间安排(如，“Lucy usuallygoesforawalkat7:00p.m.on Sundays.”)，接受信息的同学把具体时间及活动记录在时间表上。在做决定任务中，伙伴们两人一组，计划组织一些同学在星期天上午和下午去帮助王爷爷摘草莓。有意愿参加的6名同学已经汇报了他们周日上午和下午的活动安排。伙伴们需根据6名学生的日程安排(以12幅图片的形式呈现)选择上午和下午可以参加活动的人员名单。他们需要考虑参加了兴趣班的同学的时间不能随意调换，而其他活动则不影响他们去王爷爷家帮忙。(如：Chen Jie usuallyplaysthepipaon Sunday morning. She oftencleansher room on Sunday afternoon. She can go and helponSundayafternoon.)话轮轮流进行，听的一方负责记录。

表2 三个任务在资源导向分配维度上的认知要求

实验前，我们邀请8名小学英语教师对三类任务的复杂度进行1—5等级评定。三个任务的评定得分为：做决定任务(M = 4.13; SD = 0.641) >问题解决任务(M = 2.88; SD = 0.354)>信息传达任务(M = 1.13; SD = 0.354)。Friedman 检验发现，三个变量的平均秩次之间的差异达到了显著水平，X2(2，n=8)=16.00，p=0.000<0.05。 Wilcoxon检验发现，在0.017的显著水平上，简单任务与复杂+任务之间(Z=2.64，p=0.008),复杂+任务与复杂++任务之间(Z=2.64，p=0.008)，简单任务与复杂++任务之间(Z=2.55，p=0.011)均存在显著性差异，表明对任务复杂度的区分合理。

(四)口语和书面语测试

为测试被试对目标语言形式的掌握程度，我们设计了两个版本的口头和书面语产出测试题，分别用于前测和后测。口试题和笔试题均由8张图片组成，并附有人物的名字和时间(如:周日上午)以及活动内容的英文短语。学生们需根据图片内容用英语说出或写出该人物在周末通常做什么。口试由研究者和学生逐个进行，每人时长约5分钟。笔试在课堂上集体完成，时长约10分钟。为保证测试的信度，笔试和口试中所使用的图片主题相似，活动内容的英文表达均为同学们所学习过，所有的测试说明都用中文，并且前后测试卷都采用了相同的结构形式。

(五)实验过程

数据的收集用了三周的时间。第一周为先行实验，根据反馈信息对干预过程设计进行了修改和完善。第二周三个实验组的参与者接受了口语和书面语前测。根据测试结果，剔除部分已有目标结构知识的学生。在第三周，研究者对三个任务组学生进行了三个不同复杂度的任务型语言教学实验。每个任务组的教学实验顺序如下：首先是导入和任务准备阶段，研究者以游戏的方式和所有同学一起复习人称及动名搭配短语(如，play basketball)知识，约10分钟；随后呈现任务并加以说明，通过事先录制好的短视频播放示范如何执行具体的任务，约10分钟；在任务执行阶段，各个任务组的成员两人一组与研究者到安静的环境中进行，研究者针对目标语错误提供重铸反馈, 整个过程录音。每个对子均需完成对12个活动(各6个)的描述，因此，三组同学使用目标语练习的机会是均等的。任务完成后，对学生进行即时口语约5分钟和书面语产出约10分钟测试。图1展示了实验计划的整个过程。

图1 研究过程设计

(六)数据整理与分析

一名研究者对所有的口头产出数据(实验干预录音，口语产出后测)作了转写。为验证转写的信度，另一名研究者采用分层随机抽样的方法转写了10%的数据，主要比较动词单三形式的产出情况。评分者信度的计算方法为一致性评分次数占总评分次数的百分比，计算结果为0.99。对于口头和书面语产出测试，只要能准确说出或写出1个带有第三人称单数形式的句子就得1分，忽略发音、拼写和其他语法错误，满分都是8分。另一名研究人员对其中10%的数据进行评分，Cohen’s kappa值分别为：口语产出测试0.95，书面语产出测试0.96。

根据已有的研究，在研究者提供针对单三动词形式错误的重铸反馈时，如受试随即修正了目标语则被编码为成功的修正性反应，如参与者未能及时修正(如，重复错误或只回答“yes”或继续后面的任务)则被编码为不成功的修正性反应。[6]表3为三组学生在使用目标语练习机会均等的前提条件下接受重铸反馈的次数及根据反馈成功作出修正的次数的描述性统计结果。单因素方差分析表明，三个小组所接受的重铸反馈次数(F=0.834, p=0.438>0.05)及根据重铸反馈所做的成功修正次数(F=0.340, p=0.713>0.05)并无显著差异。

表3 三组学生接受重铸反馈次数和成功修正次数的描述性统计结果

本研究使用SPSS 22对数据进行处理，用描述性统计、配对样本t检验以及单因素方差分析检验三个小组的目标语知识在口语和书面语产出后测得分上是否存在显著性差异，显著性水平设为0.05。

四、结果与讨论

(一)反馈对儿童口头和书面语动词形态习得的影响

本研究的第一个问题想要了解接受重铸反馈后，学习者的口头和书面语动词形态产出能力发展情况，表4为三个组受试的口语、书面语后测成绩的描述性统计结果。

表4 三组学生后测口语及书面语平均分的描述性统计结果

如表4所示，在接受重铸反馈后，整体被试无论是在口头还是在书面语的表达方面都在一定程度上习得了第三人称单数动词的正确表达形式(口语：M=3.50，书面语：M=4.53)，这表明完成任务时的重铸对语言学习的口语和书面语产出能力有积极影响。在口语和书面语前测中，所有参与者均未习得该目标语形式，得分均为零；而在口语和书面语即时后测中，学习者对图片的描述更加流畅，与结对练习阶段相比，参与者犯的错误要少得多。

三个小组在完成任务后都表现出语言形式的进步，说明重铸在语法教学中的有效性。该结果与Sheen和Bao等人的研究结果相同。[35][9]二语互动学习理论认为，形式协商能为二语学习者提供接受可理解输入的机会，为二语学习的发生提供有利条件。[5]重铸能使学生注意到输入中的语言形式，为学习者提供范例，使他们注意到中介语与范例之间的差异。[36]重铸的积极效果在以形式为导向的环境下表现得更为显著。[35]在以教师为主导的课堂互动中，简短的、变化少的重铸型反馈更容易引起学生的注意。[9]在我国，教师习惯把语言知识“灌输”给学生，学习者缺乏使用语言和得到教师反馈的机会。因而，很有必要去尝试其他如“做中学”的“试误式”教学方法。

本研究配对样本t检验发现，参与者的口语产出后测成绩与书面语产出后测成绩存在显著差异(t=-7.579, p=0.000<0.001)，表明重铸反馈对学习者书面语产出能力提升的效果更加显著。这与Li和Lyster & Saito的两项元分析结果以及Marrit等人的研究结果不一致。[37][38][39]他们的分析表明，纠错式反馈对口语测试的效应要大于笔试。他们认为这是由于口语测试与重铸反馈干预在表达形式上的一致性所致。 我们认为得出本结果的主要原因是：与口语产出测试不同，书面语产出测试允许学习者在更少的时间压力下产出目标语结构，从而为他们提供更多部署陈述性知识的机会。当学习者执行书面形式的任务时，他们可以运用通过口语输入习得的陈述性知识。然而，由于干预时间短暂，学习者很可能还没有达到自动化产出的阶段，因此他们在口语测试任务中表现不佳。

影响这一结果的其他可能原因还有: (1)目标语形式在句中的冗余性。不使用动词第三人称单数形式不影响句子意义的传达，学习者往往在口语中会将其忽略。(2)口语测试时学生通常把重点放在意义的表达上，因此学习者很可能无法分配更多的注意去关注形式，因为仅将意义表达完整就已经构成很大的认知挑战。(3)我们的学生更习惯于书面方式的习得。受应试教育的影响，教师侧重书面语产出练习忽视学生口语能力水平的提升，因而大部分学生擅长的是笔试而非口语表达。(4)单个口语测试造成学生紧张和局促不安，从而影响口语表达的准确性。

(二)任务设计中的任务复杂度对重铸反馈有效性的影响

本研究另一个主要目的是调查不同任务复杂度对外语学习者接受重铸反馈时的目标语知识发展的影响。对口语产出和书面语产出得分的方差同质性检验结果表明两个变量的显著值(p 值)分别为0.844和0.224，均大于0.05，表明三个组在这两个变量上的方差是相等的，满足方差齐性要求。

我们使用单因素方差分析以检验三个组在口语和书面语产出后测得分是否存在显著性差异。分析结果表明，三组间在口语产出后测中的得分均值依次为简单任务(M=3.90)>复杂+任务(M=3.53)>复杂++任务(M=3.07)，但差异并不显著(F=1.836, p=0.166>0.05)。在书面语产出方面，三组学生在0.001的显著性水平上存在着显著性差异(F=8.430, p=0.000 )。事后多重比较检验结果发现，简单组(M=5.70)与复杂+组(M=4.47)之间(p=0.017<0.05)，简单组与复杂++组(M=3.43)之间(p=0.000<0.001)， 以及复杂+与复杂++组之间(p=0.045<0.05)的差异均达到了显著性水平。

以上结果表明，任务越复杂，学习者的语言得分越低。这一结果与Robinson认知假设的预测相反，[23][24]但与Skehan 的有限注意能力模型中的预测一致。[27][28]Skehan认为具有较高认知需求的任务将使概念化过程复杂化，用于语言编码过程的注意力资源相应减少。反之，在简单任务条件下，学习者需要分配较少的注意力资源用于概念化，学习者就有更多的认知资源去注意和加工针对不突出的语法结构的重铸反馈。该结果也可以从学习者的认知水平差异的角度来解释。对于低认知水平的小学生而言，任务复杂度应视他们的认知发展水平而定，外语学习任务的复杂度不能超出他们的认知负荷，因此简单的任务更有利于他们的语言学习。

五、结论与启示

概括起来本研究有如下发现：(1)重铸反馈对任务型教学下初学者的动词形态习得有显著效果；(2)接受重铸反馈时任务复杂度对二语书面语的产出具有显著影响。初学者完成认知要求较低任务时比完成认知要求较高任务时习得一般现在时第三人称单数动词形式效果更好。本研究的教学启示是，在小学语言课堂上，教师可以利用重铸来发展学生的语法知识和技能。同时，任务设计会影响重铸的效果，教师运用简单的任务更有利于发展儿童的二语语法知识和技能。

本研究还存在许多不足之处，如我们只考察了任务复杂度是否会影响重铸反馈的有效性，而没有考虑工作记忆、学习水平、动机等学习者因素所起的调节作用，未来研究应尽可能纳入个体差异因素。可以结合更多质性研究方法如刺激回忆访谈或出声思维来了解学习者任务执行过程中的注意力分配情况和所遇到的各种问题。未来研究还可以单独或者组合使用其他适合儿童二语学习者的反馈类型(如：重铸+显性纠正)，以探索课堂环境下提供反馈时，任务复杂度对第二语言发展的影响程度。