一个“哑巴”女孩的蜕变——初中女生学校心理适应辅导

◎ 翁红丽 徐 麟 洪士节（浙江省温州市泰顺县罗阳镇下洪中心学校，温州3 255000）

一、个案概况

（一）来访者背景资料

小馨（化名），女，七年级学生，14 岁，容貌姣好，身材适中。从小至今一直都是由父母抚养，家中还有个弟弟，弟弟就读小学二年级。父亲往年都在家务农，这一年去上海打工了。家境较好，家庭关系和谐。家庭成员身体健康，无人格障碍和家族精神病史。

小学老师表示小馨自一年级起到六年级，从未在学校开口说过话，也不参与学校的活动，学生们都称其为“哑巴”。老师曾多次联系小馨父母，要求父母带她去看病。她的父母说孩子在家一切正常，很活跃，也会跟父母及隔壁的孩子说话，不需要看病。这种情况持续了很久，班上的同学和老师开始自动忽略她的存在。这学期，小馨由小学部升入初中部就读。初中班主任了解情况后，希望能帮助小馨改变现状，融入校园生活。于是找到心理老师，共同商量解决问题的方法。

（二）来访者症状表现

1.小学老师及同学的反映

小馨的小学老师们从未听过她的声音。小馨的小学同学说一年级时，她与前后桌的同学偶尔会说话，与其他同学不说。二年级以后，跟前后桌的同学也不说话了。也就是说，小馨从二年级开始不跟班里同学说话。六年时间，从不参与班级的任何活动，上课不拿出书本，大部分考试都不动笔，做操时间都是一个人待在教室。

2.家长反映

小馨在家很爱说话，常常与弟弟讲个不停，会将学校发生的有趣的事情分享给家人听，但是到了学校就像变了个人一样。家长问她原因，她只说不想跟同学说话，也不想跟老师说话。

3.初中班主任及其他科任老师的观察

初中班主任起初发现班里有个女生默默地坐在座位上，不跟其他同学交往。上课让她站起来回答问题，不站起来，也不回答，当时没有批评她。了解了小馨的情况后，班主任就特别关注她，发现她基本上不做作业，上课也是无精打采地趴在桌上，下课一个人坐在座位上，从不与同学交流，从不参与值日打扫，也不参与班级其他活动。

五个主科老师均表示小馨上课常常趴着，一副没有精神的样子。眼神会跟着老师走，老师讲到重点的东西时偶尔会记笔记，老师讲到好笑的地方时会跟着同学一起笑，但从不跟老师和同学说话，与她说话也不回答，没有反应。体育老师说她从未上过体育课，体育课时间都是待在教室不出来。美术老师说她上课似乎在听，但不参与画画、手工制作等活动，与她交流也得不到回应。

4.心理老师的观察

初见小馨，她长发披肩、皮肤白皙。与她沟通时没有眼神接触，目光盯着某一个地方不动，行为上显示出较强的自我防御状态，始终保持沉默。

二、个案分析

（一）评估

小馨衣着整洁，感知觉正常，无身体疾病，除了在校期间不与老师和同学交流互动以外，并无其他异常表现。为了更准确地了解情况，经小馨同意，对其进行了症状自评量表（SCL-90）测试，各项得分为：躯体化1.16，强迫症状2.1，人际关系敏感2.22，抑郁1.69，焦虑1.7，敌对1.66，恐怖1.57，偏执1.33，精神病性1.1，其他1.42。除了人际关系敏感程度得分较高外，其他因子得分均属于正常范围，故初步评估小馨的问题为一般心理问题。

（二）原因分析

心理老师从小馨母亲及其幼儿园的一些老师处了解到，小馨在幼儿园就读时，因不会用蹲式厕所，曾向幼儿园的煮饭阿姨求助，希望她能帮自己“把尿”（抱着她尿尿），遭到煮饭阿姨拒绝。班上的三位老师为了让她“学会”用蹲式厕所，由两位老师控制住她的手臂，一位老师控制住她的背，三位老师一起将她按在马桶上方，逼她尿尿。三位幼儿园老师对她实施的强制行为对她产生了极大的负面影响，引发了她对校园生活的焦虑和恐惧情绪，以及在校期间对人际交往的回避态度。

上了小学后，因为不说话，老师们曾经尝试干预，无效后便开始忽略她的存在或将其特殊对待。小馨妈妈说小馨曾经回家告诉父母，小学老师当着小馨的面，跟全班同学说她是不会说话的。某位老师还跟小馨说：“你就算考0 分，我也没关系。”小馨曾多次被老师安排与其他两三位同学在另一个教室单独进行期末考试。小学老师不恰当的处理方式对小馨的内心造成了伤害，班里同学也对小馨“另眼看待”，本来小馨还愿意与部分同学交流，经过这些事后演变成在校期间不愿意与任何人说话。

三、辅导目标与理论依据

（一）辅导目标

近期目标：与一至两位老师开口说话，可以先从班主任和心理老师开始。

具体目标：能够与学校的老师、同学正常交流，能参加学校组织的活动。

长远目标：融入校园生活，建立良好的人际关系。

最终目标：促进心理健康发展，完善人格。

（二）理论依据

1.登门槛效应

登门槛效应又称得寸进尺效应，是指一个人一旦接受了他人的一个微不足道的要求，为了避免认知上的不协调，或想给他人以前后一致的印象，就有可能接受更高的要求。这种现象犹如登门槛时要一级台阶一级台阶地登，这样才能更顺利地登上高处。因此，可以先让小馨与一位老师开口交流，进而由这个老师陪同小馨与另一个老师交流，再逐渐与多位老师交流；先让小馨接受与老师的一个小的互动（如搭把手之类的），逐渐到更多的校园活动。

2.阳性强化法

阳性强化法是建立、训练某种良好行为的治疗技术或矫正方法，也称“正强化法”或“积极强化法”。通过及时奖励目标行为，忽视或淡化异常行为，促进目标行为的产生。辅导中只要合理安排阳性强化程序，来访者一般都可以慢慢地达到期望的目标。在与小馨互动的过程中，一旦她的行为朝着好的方向发展，就及时给予表扬或者其他类型的奖励（如给一颗棒棒糖等），以强化她这方面的行为。

3.行为疗法

行为疗法是指运用能提高目标行为发生率或降低问题行为发生率的行为技巧，从而达到矫正问题行为的一种心理辅导方法。针对小馨的人际交往问题，可争取老师与学生的配合，从最低级开始至较高级，对小馨开展逐级放松、脱敏训练，帮助她改善问题行为，提升人际沟通能力。

四、辅导过程

由于小馨情况的特殊性，对她的整个辅导过程由小馨的初中班主任与心理老师共同合作完成。

第一阶段：小馨与第一个人（班主任）的交流

班主任是与小馨在校相处时间最长的老师，所以心理老师与班主任商议决定，由班主任积极关注小馨的日常行为表现，如果她有进步就及时表扬。

事件1：班主任在小馨第一次上交作业后，在全班同学面前表扬了她，并在课后走到她身边说：“这次你完成了一部分作业，真不错！下次你能不能把所有的作业都完成呢？”小馨不予理睬，班主任又说：“你的字写得不错。”小馨依然不予理睬。

事件2：学校布置了一项“与国旗合影”的作业，要求学生们周末回家拍一张与国旗合影的照片发到家长群给班主任，小馨是全班第一个发的。班主任针对这件事情，利用周一上课时间在班内大力表扬了她。从那以后，对班主任所任教的科学学科，小馨都能自觉完成作业并按时上交。

事件3：班主任让全班学生把作业登记表粘贴在作业本的封面上，只有小馨一个人没粘贴，于是班主任把她叫到办公室问她为什么没粘贴，她没有回答。班主任又问：“是不是弄丢了呢？”小馨点点头。班主任接着问：“丢了几张呀？老师拿给你。”小馨回答：“一张。”这是小馨第一次开口与班主任讲话。接着，班主任与小馨一起将作业本封面粘贴好。

事件4：美术老师跟班主任说小馨在美术课上不动手做兔子灯（当天的课程内容是中秋兔子灯制作），心理老师建议班主任与小馨一起完成兔子灯制作。班主任向美术老师学习了兔子灯的制作步骤，之后一步步教小馨如何做，在做的过程中，班主任问了她的家庭情况和班级情况，小馨一一回答，两人聊了十几分钟。

第二阶段：小馨与第二个人（心理老师）的交流

学校这一年正式开设心理课，学生对心理老师的态度，有的充满了好奇，有的有些防御甚至排斥。心理老师担心小馨会有防御心理，于是在第一阶段先让小馨与班主任建立良好关系。心理老师前期与小馨的接触，大多在班主任的协助下完成。

第一次的目标任务是让班主任带着小馨来与心理老师一起种一盆百合花，并在种花过程中与心理老师互动。心理老师在见到小馨后向她介绍了百合种球，询问她喜欢什么颜色的花盆，得不到回应。于是，班主任帮助她选择了一个种球和一个黄色的花盆。班主任和心理老师试图与小馨一起将花种好，小馨的表现是笔直地站着不动。心理老师见状忙走开，班主任与小馨一起种好了百合花。这时候，心理老师回来，告诉小馨百合花的浇水技巧，并将那盆花送给了小馨。

第二次的目标任务是让小馨能开口与心理老师说话。心理老师让班主任利用晚自习时间将小馨带到心理室。到心理室后，班主任按原定计划让小馨坐在插座边的一张椅子上，心理老师走过来打算插插头，尝试几次都“插不到”，于是向小馨求助：“能麻烦你帮我插一下插头吗？”小馨犹豫了几秒钟后接过插头插上。接着，班主任借故离开，心理老师给小馨和自己各倒了一杯菊花茶，递给小馨，她伸手接过。心理老师一边“忙着工作”（不直视小馨，减少她的紧张焦虑感），一边使用自我开放技术跟小馨诉说自己的往事：“我曾经跟你一样，有很长一段时间不爱说话，那是在我高三那年爸妈离婚之后……”小馨看着心理老师，默默地听着。“我以前学习成绩可差了……当老师后，我担心学生们不喜欢我……”说着说着，心理老师无意间问了小馨一句：“你的小学班主任是×××吗？”“不是。”小馨开口回答。“不是吗？那是谁呢？”“是××。”有了良好的开端，接下来，两人的对话变得顺畅起来，聊了一整节课。

第三阶段：小馨与其他老师及同学交流

小馨的妈妈用微信联系了班主任，对班主任表示感谢。班主任与心理老师约见了小馨的妈妈，表示愿意帮助小馨改善校园生活现状，希望得到小馨父母的支持。同时建议小馨的妈妈在家多与小馨沟通，鼓励她在校多与老师和同学互动。

在心理老师对七年级其他科任老师讲述了小馨的情况后，老师们均表示愿意配合使用心理老师提供的方法，尝试与小馨交流，并取得了成功。其中，语文老师还与小馨拉钩承诺，要将小馨的一篇文章刊登在校报上。

班主任告诉班里部分学生在校期间多与小馨互动，即使一开始得不到小馨的任何回应，也要继续友好地与她互动。不久便有学生告诉老师，小馨回应他们了。

第四阶段：小馨参与到学校活动中

学校将要举行运动会，班主任询问小馨是否愿意参加。

师：“学校的运动会，你有想参加的项目吗？”

小馨沉默。

师：“你愿意参加立定跳远吗？”

小馨：“什么是立定跳远？”

班主任演示立定跳远。

师：“愿意参加吗？”

小馨：“愿意。”

师：“掷实心球呢？你要参加吗？”

小馨：“什么是掷实心球？”

班主任演示掷实心球。

师：“你愿意参加吗？”

小馨：“愿意。”

师：“拔河比赛呢？”

小馨：“什么是拔河比赛？”

班主任与小馨一起演示拔河比赛。

师：“到时候你就和我们班的七位同学一起，跟二班的八位同学比赛，你愿意参加吗？”

小馨：“愿意。”

后来，小馨的妈妈微信告知班主任，小馨最近在家里练习立定跳远，她还跟妈妈说：“老师说了，能不能拿奖牌不重要，重要的是参与。”

五、效果与反思

（一）辅导效果

经过辅导，小馨已经能与本年级段的所有老师正常交流互动。当班里同学与她交流时，她也会作出回应。她每天都能与同学一起出操，认真履行班级布置的打扫任务，愿意参加校内举办的运动会。小馨父母表示，小馨每天回家后都很认真地写作业，人也变得比原来有活力了。

（二）辅导反思

教师的一言一行影响着学生的成长。幼儿园老师不恰当的教育方式对小馨造成了心理伤害，使她对学校生活产生了抵触和防御心理，不愿开口说话，甚至不愿参加班级和学校组织的任何活动。心理老师本着负责任的态度，联合班主任、各科老师等，运用科学的方法对她进行了循序渐进的引导，使她逐步克服了在校期间的社交问题，走出了心理困境，开口说话，适应了学校生活。整个辅导历时一个多月，辅导过程并不顺利，一波三折，最终能成功，多方有效配合起到了重要作用。