脑瘫学生更需要“支持性心理帮助”

宋克霞（上海市浦东新区致立学校，上海 201399）

迎着清晨的阳光，我走进校园，值班学生洪亮的问好声涤荡心灵，学生三三两两结伴而行，有朝气蓬勃的笑脸，有稳健轻盈的步伐，也有蹒跚坚毅的背影，美好的一天拉开了帷幕。漫步在校园，我用心感受着校园的一草一木，用心观察着身边走过的每一位学生，甚至我会向一些不善交际的学生主动问好，以为他们创设更多言语与沟通训练的机会。学生会在与他人的频繁互动中，逐步掌握更多与人交往和融入社会的技能。

一、助人的困惑

刚步入一楼大厅，一个孤单的身影映入我的眼帘，他背上一个硕大的红色书包更是引起了我的好奇。我仔细观察，发现他走路时，身体摇摆得厉害，右侧上下肢僵硬，是一个比较典型的右侧瘫的脑瘫儿童。我有意放慢脚步，静静地跟在他后面。他努力保持着身体的平衡，艰难地向前挪动，书包的肩带还时不时地滑落，他还要用手不停地向肩上拉一拉。走着走着，应该是累了，他就倚在走廊两旁的扶手上停歇，这时他无意间扭头向后看了一眼，正好迎上我的目光，他羞涩地朝我笑了笑。这是一位我没有教过的高年级学生，我不知道怎么称呼他，于是面带微笑地说：“同学你好，有需要我帮助的吗？”他焦急地说：“不用，我自己能行！谢谢老师！”听到他的话，我也不好意思再多停留了。

我径直向办公室走去，可是，我没走几步，突然，一声“哎呦”传入耳中，我循声望去，看到那位背着红书包的学生半躺在地上。他应该是刚才挪动身体时不小心摔倒了，他的左手艰难地支撑着身体，右侧弯曲的手臂和下肢也吃力地晃动着。看到这样的情景，我迅速地走到他身边，不由分说：“我扶你起来。”这时有几位学生恰巧经过，他们七嘴八舌地说：“老师怎么了？”“同学你怎么了？”“为什么躺在地上呀？”我无暇顾及周边学生的问题，只是想着尽快把他扶起来。可是我却看到他眉头紧蹙，嘴里还不停地唠叨：“不用的，我自己可以起来！”甚至，他还很排斥地躲避我伸出的手，我一意孤行，双手紧抓他的身体两侧，用尽全力把他拖起来。由于他身体比较僵硬，站起的一刻，身体还有些晃动，差点把我也带倒了。而几位围观的学生都只是站着观看，并没有学生主动上前帮助，我有些气愤地责备他们：“你们也不知道过来帮帮忙！”围观的学生迅速走开了，而红背包少年幽怨地瞥了我一眼，什么也没有说，倔强地离开了。

二、问题的解析

红背包少年幽怨地一瞥，让我百思不得其解，我明明给予了他一定帮助，他没有感谢我，反而还有点责怪的意味，这是为什么？他是一个没礼貌的孩子？不，在最初交谈时，他明明跟我说“谢谢老师！”怀揣多个问题疑云，我与他的班主任进行了深入的沟通，知道他的名字叫“晨晨”（化名），就读我校六年级，属于脑瘫儿童，是一位聪明、倔强、自尊心很强的学生。这些还不能完全消除我的疑虑，于是，我一有空就想方设法靠近他，观察他，希望获得更多解答我困惑的信息。直到有一天，课间，我从教室窗外向里观望，发现晨晨正在专心地串珠子，他面前的桌子上放了一小筐五颜六色的珠子。我静静地观察了一会，突然，晨晨在拉绳子时不小心碰倒了小筐，珠子散落一地，而且不少珠子还滚出去很远。我看他手足无措的样子，也顾不得那么多了，径直冲过去，直接蹲下去和他一起动手捡珠子。这时有两位同学也参与进来，晨晨虽然蹲下去很吃力，但他还是一手撑地，艰难地斜伏在珠子最多的地方，和我们一起捡珠子。捡的过程中，大家还时不时聊几句，氛围温馨而愉悦，没过多久，我们就全捡完了。晨晨看着失而复得的珠子，忙不迭地对我们说：“谢谢你们！”他脸上挂着开心的笑容。

我更不解了，两次情境类似，都是“帮助”，也都有同学在场，可是，我的“回报”却天壤之别，这是为什么呢？我按捺不住，迫切想知道问题的答案，于是，紧接着的几天时间，我分别对在场的几位学生进行了访谈，困惑逐一被解开，他们的解释也引发了我诸多反思。

（一）帮助要以“维护自尊”为基础

晨晨属于脑瘫儿童，轻度智力障碍，有接近正常人的思维能力，由于单侧瘫，有明显的运动功能障碍。在对他进行一段时间的观察与几次访谈后，发现他自尊心强，性格坚韧，善言谈。关于我扶起他反而惹他不高兴这件事，他说：“老师，那次我摔倒，其实我可以自己站起来，不需要你帮助的。”而且，他还特别强调：“我以前摔倒都是自己站起来的，要是您不相信，我可以去那个地方做给您看。”他执意要带我去那个曾经摔倒的地方，演示给我看。考虑到安全问题，我并没有允许，他显得心有不甘。他还提到：“老师，当时您帮助我站起来时，其实我心里是很难过的，我觉得自己太无能，很丢人，会被周围的同学看不起，当时围观的学生可能会在心里嘲笑我。”关于之后我帮他捡珠子时得到的“感谢”，他向我解释：“一是我自己会捡珠子，我们班同学都知道，他们不会嘲笑我；二是他们是我的好朋友，我也多次帮助过他们，他们帮我捡珠子也很正常；三是马上就要上课了，我自己捡要花很长时间，会耽误学新知识。”通过与晨晨深入沟通，我明白了，在给予脑瘫学生“帮助”时，要考虑到以下三个方面。

1.对“同伴看法”的心理顾虑

青少年通常会有这样的想法，即他认为其他人（特别是同伴）一直都在关注自己，自己的外表或行为都可能成为他人交谈或者评价的内容。青少年还常常会作出各种假想推断，即自己的行为可能会引起他人怎样的反应。所以，这个时期的学生时刻保持警惕，以避免出现任何可能会引发他人嘲笑、议论或者批评的行为，极力维护好自己的形象。一旦谁让自己难堪了（或自认为出丑了），就会非常生气，往往心理反应比较强烈。

晨晨正处于该阶段，他也具有这些特征，他害怕在同学面前暴露自己的缺点。因此，他努力要求自己独立完成生活中遇到的困难，目的是得到同伴更多的关注、认可或赞赏，以维护自己的自尊心。我的“帮助”（搀扶），特别是在一些陌生同学面前，给予他这样代劳式的帮助，让他觉得很难堪，他甚至认为：“如果我不去帮助他，可能也就不会引起几位学生的围观，以及七嘴八舌的议论。”这些是引起他不高兴的原因之一。

2.对“自我价值”的心理需求

青少年与他人接触时，开始有意识地进行简单的自我价值判断，他们更倾向于与那些能体现自我价值的人进行互动，以获得他人的接纳、认同和赞赏。所以他们更愿意参与协同性的活动，在活动中通过自己出色的表现证实自己的价值，自尊心得到很好地维护。反之，他们心里比较抵触那些无法确定自己价值的人际互动或者学习活动。

由于晨晨在自己班级属于比较聪明的孩子，他的学习能力和表达能力等都比其他同学强，因此，在日常班级活动中，自己曾经给予过其他同学学习帮助，从而获得不少同学的喜爱与推崇。同时，当自己遇到一些小麻烦（如珠子散落）时，同伴帮助自己，也比较容易从心里接受，更何况这些小事自己是会做的，和大家一起完成任务就是“相互帮助”，并不会有同学对自己的能力产生怀疑，这些不会对自己的自尊产生影响。而面对陌生的老师或学生，他无法确定自己在与这些人互动中的自我价值是什么，他会认为：“你们帮助了我，我又不知道能为你们做点什么，这样会显得自己很‘无能’。”特别是对这类有肢体残疾的儿童来说，极易出现紧张、焦虑甚至恐惧的心理，为避免自己在“大庭广众”之下出丑，往往会出现强烈的排斥、退缩行为，以保护自己的自尊心。

3.“优势对比”的心理平衡

青少年普遍具有一定的竞争意识，在与同伴的比较中获得心理慰藉，因此，他们习惯于用自己的优势方面与同伴进行对比，而有意回避自己的弱势方面。或者选择与那些处于劣势的同伴进行对比，对比结果更合自己的心意，从而维护自己的自尊心。

晨晨在与陌生学生比较时，特别是那些没有运动功能障碍的学生，他没有必胜的把握，甚至看到其他学生都能正常行走，自如地对话交流，而自己的障碍显而易见，这对他的自尊有极大的挑战，致使他更加“谨小慎微”，产生了更强的自我保护意识，从而构建更牢固的自我密闭空间，防止他人窥见自己的“不足”，所以他不希望陌生人靠近或者帮助自己。面对班级中熟悉的同学则完全不同，对他的“聪明才智”班级学生都有目共睹，是完胜其他学生的优势，也使他自己在多次比较后形成了比较强的自尊心，在这样的情境中，他的心情是愉悦的。

（二）帮助要以“心理支持”为重点

在对晨晨提供帮助和辅导时，我反思，我对教师的角色认知和教学策略运用存在一些问题。

1.“心理支持”是帮助的关键

从教多年，我坚守的教师角色是：给予孩子们妈妈般的爱心和耐心，给予孩子们同伴般的理解与支持，给予孩子们专业的知识和技能。这是我对教师角色的解读、践行与期待。在实际工作中，我确实像照顾自己的孩子那样精细地呵护他们，我关心他们的用餐情况和接送事宜，我留意他们的同伴交往和学习状态……

经历过“晨晨事件”之后，我反思自己与学生相处的件件往事，发现我更像是一位缺乏理智的、溺爱孩子的“无知妈妈”，对这些智力障碍程度较重的孩子来说，他们在享受着我细心照料的同时，也被剥夺了一些发展的机会，我帮他们做了，他们自己就更不想做了，也更不会做了。而对另外一些比较“聪明”的学生则缺乏“同理心”，不能很好地做到心理换位、将心比心。亦即缺少设身处地地对学生的情绪和情感的觉知、理解与抚慰能力，只是单纯地认为：我给予学生的就是最好的，我对他们的帮助就是他们需要的。我忽视了他们也是有独立思考能力的个体，也有被认同、被尊重、被欣赏的需求。在看到晨晨摔倒后，我其实不应该急于直接给予代劳式的帮助，而是与学生及时进行沟通，了解学生的想法，征询学生的意见，给予一定的引导和激励，即提供“心理支持”，同时，留给学生更多自己努力解决问题的时间与空间。可能当时的晨晨更希望的是自己当下的窘态不被他人看到，教师要尊重他，实在不行再出手帮助。

2.“学习引导”是帮助的途径

教师在日常辅导学生时，应根据学生在学习情境中的行为表现给予恰当的指导，使学生能够从这种“学习引导”中受益，并促进学生对问题的认识和解决。同样，教师在给予学生“帮助”时，应该仔细分析问题情境，引导学生自主探索解决问题的方法，让学生具有解决问题的能力。不仅学习是这样，生活技能的培养也是这样，即教师要重视为学生搭建学习的支架，避免采用灌输式的知识讲授方式或者强制性地把自己的意愿施加给学生，这会让部分学生产生排斥心理。

比如起初帮助晨晨时，他的推脱、辩解和不悦都是这种排斥心理的表象，事后，我多次反思，如果当时我不是“直接”把晨晨扶起来，而是告诉他怎样用力，怎样借助周边的物体，还可以把“围观”的学生及时疏导离开，引导晨晨通过自己的努力站起来，并适时给予肯定与赞扬，他应该会非常开心，也会对我产生好感，因为，他会认为：“老师能够认识到自己的潜能，老师把自己当作一个有能力的学生看待，老师和自己一起在努力解决一个难题，老师和我是并肩作战的‘同志’，这样的‘胜利’是最让人欢呼的！”也就是说，我应该想办法为晨晨提供巧妙的“学习支架”，使他享受解决问题的过程，掌握解决问题的技能，即做到：“授之以渔”而不是“授之以鱼”。

（三）帮助要以“榜样引领”为突破

“晨晨事件”另一个让我困惑的地方是：当时围观的几名学生为什么没有一位主动帮忙的？针对这个问题，我逐一访谈了那几位学生，他们告诉我的内容竟然大致相似：首先，老师没有提醒自己过去帮忙，要听老师的话；还有，摔倒的学生自己不认识，不是自己的同学，妈妈说了不要和陌生人来往；另外，结伴行走的同伴都没有帮助，如果自己热心帮助，可能会被同伴嘲弄或排挤。

通过这些访谈不难发现，一方面，由于这些学生都存在一定程度的智力障碍，他们对社交技能的掌握比较固化，缺乏变通的能力，不能根据实际生活情境灵活运用；另一方面，也体现一种社会心理学现象，即旁观者效应，围观的几位学生中，可能会有学生产生想去帮助的想法，但是左右看看，其他同学都没有行动，自己也就“胆怯”了，觉得还是和其他人一样最安全。而围观者的“盲目问询”和“不作为”会加重当事学生的心理羞愧感，在焦躁的心理状态下更容易出错，这样对当事学生的心理创伤更大。因此，遇到这种情况，教师要关注周边环境和人员，给予正向的“提示”与“示范”，引导围观者及时疏散或者提供适宜的帮助，使当事学生感受到积极的心理支持，成为其成长的动力。

三、教育的思考

作为一名从事一线特殊教育工作的教师，不仅要能胜任常规的课堂教学，也要具备班级管理、学生心理健康教育等技能。“晨晨事件”促使我对这些工作有了更多反思，并获得一些自我成长经验。

首先，特殊儿童教育要在平等商讨的基础上进行。不能因为这些孩子存在某一方面的障碍，就简单地认为他们无法完成某些事情，盲目认定他们迫切需要周围人的帮助，而是应该多与他们交流，听听他们的心声，尊重他们的想法。要避免出现“抉瑕掩瑜”的现象，不要因为过度的“帮助”而剥夺他们成长的机会，应做到帮助“有度”。

其次，特殊儿童教育要充分考虑学生的心理发展特点。如晨晨这样正处于青少年阶段的学生，他们追求独立行事，有比较强的摆脱成人干预的意愿；做事积极，富有热情，情绪稳定性差；成就动机强，凡事不肯轻易服输，比较在意他人的看法等。教师在与学生互动时，要“知己知彼”，避免激怒学生，引发抵触心理。要做到“顺势而为”“有的放矢”，以达到“事半功倍”的效果。

再次，特殊儿童教育要巧搭“学习支架”，降低学习的难度，让学生体验学习的乐趣，激励学生主动学习。特殊学生在学习和交往中更容易遇到“拦路虎”，常常耗费了大量的时间和精力也不能很好地解决，因此他们极易产生挫败感。这时教师要给予及时的指导，即为学生提供学习支架，学习支架搭建要基于学生的“最近发展区”。通过“支架”的帮助，学生能完成学习任务，提高学习能力，培养学习的自信心。

最后，特殊儿童教育要重视“学以致用”，使特殊儿童习得的知识和技能在生活中正确运用，以更好地帮助自己或者他人。特殊儿童具有不同程度的认知障碍，理解、识记、保持和再认困难，要把习得的知识和技能在生活中应用更是难上加难，这就对教师教学提出了更高的要求。教师可以通过创设学习环境，丰富教学辅具，增加教学实践等，以达到“学以致用，用以促学，学用相长”。