地方高校教师教学发展中心建设的困境与路径突破——基于A省8所高校的考察

夏 琍，高王凤

（1.合肥学院中德应用型高等教育研究与交流中心，合肥 230601；2.安徽大学高等教育研究所，合肥 230039）

0 问题的提出

教师是立教之本，不断加强高校教师队伍建设、促进教师发展和提高教师教学水平是实现高质量人才培养的关键要素。从国家层面有组织地建设高校教师教学发展中心始于2012 年10 月，教育部确立了首批30 个国家级教师教学发展示范中心，引导全国高校建立具有自身特色的教师教学发展机构，完善教师教学发展机制，积极开展教师教学发展工作，有效提升教师教学能力，加强高校教师队伍建设。

自2019年以来，中国高等教育学会连续五年发布高校教师教学发展指数，力图全方位呈现高校教师教学发展现状、多维度刻画高校教师教学发展生态，为进一步强化教学中心地位、推动教师教学创新发展、深化教师评价改革作出积极引导。根据中国高等教育学会发布的2023 年全国普通本科院校教师教学发展指数TOP100 显示，25 所建有国家级教师教学发展示范中心的高校排名位列前30。[1]数据表明，教师教学发展示范中心的建设对所在高校教师教学创新与发展起到了重要的促进作用，有力地保障了师资队伍建设。2018 年，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要“全面开展高等学校教师教学能力提升培训”[2]。2021 年，教育部等六部门发布《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，提出要“建设高校教师发展平台，着力提升教师专业素质能力”，同时要“健全教师发展体系”“建实建强教师发展中心等平台，健全教师发展组织体系”等[3]，从政策上不断引导高校探索建立建强教师发展组织机构。然而，“从数据分析结果来看，以往获得较多国家政策和资源支持的重点院校（包括原“985 工程”“211 工程”高校以及现行的“双一流”建设高校）相对于其他高校形成压倒性优势，在高等教育金字塔体系位于塔尖，但金字塔下面的大部分高校发展过于平淡，未形成合理梯度，且与塔尖高校形成‘不可逾越’的发展鸿沟”[4]。因此，实践中地方高校教师教学发展中心建设与运行状况值得更多地关注。

1 研究设计与实施

1.1 研究设计

奈徳勒与图什曼（Nadler and Tushman）提出了组织协同框架模型，[5]从各种类型和不同复杂程度组织的共性视角出发，较为完整地总结了开放系统观下组织的六大基本构成要素，即环境、战略与目标、工作与技术、正式组织、非正式组织和人员，为研究高校教师教学发展组织建设提供了理论分析框架。

在组织协同理论观照下，本研究通过采取质性与量化结合的方式，旨在调查A 省8 所地方高校教师教学发展中心建设的现状，发现所存在的问题并提出实现有效运行的突破路径。一方面通过发放“地方高校教师教学发展调查问卷”，获取有关高校教师教学发展中心有关教学发展活动的组织与开展情况；另一方面针对教师教学发展中心负责人展开深度访谈，获取不同高校有关教师教学发展中心组织建设的相关信息。

1.2 研究实施

本研究采取随机抽样原则，以A 省8 所地方高校教师为对象，通过采取线上发放问卷的形式，共发放问卷640 份，最终回收问卷478 份，回收率75%。其中有效问卷475 份（剔除了3 份从未参加过教师发展中心活动的教师问卷），有效率为99%。其中，女性教师占比为55.3%，男性教师占比为44.7%；45 岁以下教师占比84%；教龄1 年以下的占比最少，为8.3%。同时针对8 所高校教发中心负责人展开了深度访谈，并进行分析。

2 地方高校教师教学发展中心建设的困境

2.1 缺乏系统科学规划，行政取向占据主导

通过考察地方高校教师教学发展中心的规划和定位，发现存在以下问题：一是中心组织建设存在偏位，学术性特质体现不足。从8 所地方高校教师教学发展中心发展规划的拟定，以及实际承担的职责不难看出，中心宗旨或目标中所规划的教学学术发展、专业发展等与实际运行存在较大差距。中心在建设与运行过程中更多承担的是行政管理职能，教学学术服务职能发挥有限；二是规划以反应型战略为主，缺乏主动性与创新性。调研中发现8所地方高校教师教学发展中心中有5所仍简单延续原有单一的职能，即教师培训。虽然反应型战略能够保障中心短期内“稳定”发展，但不可避免地会造成对已有发展路径的依赖，使得中心难以紧跟学校发展与教师发展需求去主动创新，同时也会导致中心在发展过程中忽视校本特色，呈现趋同化发展；三是中心目标厘定与自身实力相悖。部分地方高校教师教学发展中心直接对标国家级教师教学发展示范中心来设定目标，忽视本校已有基础，使得一些中心建设形式主义，建制形同虚设。以E 校为例，E校教师发展中心成立之初的目标是“为教师提供教学培训、科研培训、职业生涯规划、咨询、资源共享等服务，促进教师全面发展”。但通过调查结果显示，68.3%教师认为教学培训占据主导，甚至是唯一。在与E 校教师交流过程中也发现，E 校教师教学发展中心更多的工作较为虚化。

2.2 实践运行逻辑单向化，保障机制缺乏创新

在对8所地方高校教师教学发展中心组织架构的研究中发现，无论是独立建制，还是挂靠建制，中心均呈现出强烈的线性运行逻辑，体现在组织结构上大都呈现出直线式科层制管理模式。这种运行逻辑权责分明，方便管理，一定程度上保证了中心高效率运转，但严重制约了中心的学术性功能发挥。“我们中心架构就是一个处级建制，下面有三个科，一个综合科，一个评价科，一个发展科，工作分担相对明确合理”（S3-f3）。中心学术性功能的实现要求中心结构灵活，富有柔性与创造性，纵向管理层级减少，横向管理幅度增加。显然线性的运行逻辑与运行模式无法满足这一要求。因此，当前中心在实际运行过程中更多充当的是上传下达的行政管理机构，而不是推动教师全面发展的服务机构。其次，当前地方高校教师教学发展中心的运转普遍缺失核心的体制机制保障。核心机制保障的缺失主要指少有地方高校成立工作委员会和专家委员会，用以指导教师发展中心行政性工作与学术性工作开展；同时中心的活动成效缺乏反馈机制。“学校有教学指导委员会和学术委员会，学术委员会与我们联系不多，教学指导委员会对中心的一些工作开展进行指导，比如中心开展重大项目时要上报教学指导委员会进行研究论证”（S3-b1）。”“学校有校级教学指导委员会，未专门成立中心的指导委员会”（S4-b1）。“中心当前的工作规章制度比较完善，我们能很好的完成工作任务，至于保障工作成效的规章制度还需完善”（S1-b2）。对于教师教学发展中心兼具行政属性和学术属性的新兴组织机构，初期建设时的核心体制机制保障是中心发展和良性运行的关键，缺少这些核心体制机制的保障也是导致当前地方高校教师教学发展中心“发育不良”的关键原因之一。

2.3 机构职能发展单一，活动成效不显著

从A省8所地方高校教师教学发展中心实际开展的工作来看，总体上职能发挥比较单一，主要承担“教学培训”。“目标”中“教师个性化发展”“提升教师教学学术能力”等并未引起足够的关注，64.3%的教师认为中心工作职责规定的“教师职业发展规划设计”“教学咨询（教学问题辅导）”等活动很少开展。“中心主要承担教师教学培训、教学竞赛、教学质量监督与评价，以及审核评估等”（S4-c1）。“当前中心承担着教师教学评价，主要包括对教师教学水平和教学业绩的考核；以及教师教学发展，主要包括新教师入职培训，骨干教师高级研修班，教学竞赛”（S3-c1）。从当前“教学培训”的开展情况来看，多数中心采用的培训形式单一、培训内容偏理论，忽视教师主体的培训需求，使得高校教师培训效果大打折扣。“不少老师认为中心对自身整体发展起到的作用并不是特别大，所以参加培训或竞赛的老师并不多”（S1-f2）。此外，虽然各地方高校教师教学发展中心均意识到中心信息化建设的重要作用，搭建了中心门户网站，但网站各栏目的更新频率，以及数字化教育资源库建设普遍不受重视，网站的宣传效应、辐射（教育资源共享和推动教师学习共同体构建）效应未能发挥。

虽然调查的8所高校的教师对中心整体活动实施情况及促进教学发展两方面持肯定态度，但从当前中心提供的活动类别及最终成效来看，中心的教师教学发展工作仍有较大的提升空间。关于活动类别方面，中心所提供的项目活动与教师期望之间存在一定的差距，73.1%教师希望可以提供更多能够促进教师之间的教学交流、合作，乃至资源共享的教师发展项目。但囿于管理及规划，大多数中心提供更多的是讲座或在线学习。图1是问卷开放性问题形成的词云图，汇总了教师对中心工作的意见与建议，主要包括建议增加培训发展交流活动，提升活动力度。

图1 教师对中心工作建议的词云图

从调查高校的教师参与教师教学发展中心活动的动因来看，78.4%的教师选择“领导要求及晋升需求”，这表明地方高校教师教学发展的外驱力仍占据主导，自主性不足，传统教学理念仍然在较大程度上影响教师教学实践。从中心活动最终成效上看，教师对更新教学理念及提升教学技能与水平期望值要高于实际满意值。有关“高校教师教学发展中心提供的教学发展活动”方面，相当一部分教师（33.2%）表示未参加过在线教学培训，更多的教师认为教学发展活动就是教学讲座，形式较为单一、不够丰富。

2.4 组织边界模糊，专业化程度亟待提升

从当前地方高校教师教学发展中心人员规模与专业化程度来看，专职人员数量不足，专业水平不够。“我们几个专职人员工作忙不完，人手感觉还是不太够”（S3-d3）。“现在确实人手紧张，工作压力也比较大，中心目前只有主任和工作人员一名，很多事情领导自己也要参与进来”（S5-d3）。“中心当前专职人员是从其他部门平调而来,而教师教学发展是一项专业性强的工作，需要配备专业的人员，系统的统筹教师教学发展工作”（S4-d2）。专业人员配备不足使得中心疲于完成任务，而不是关注成效；专业水平不高导致中心无力承担其它更具挑战性的教师发展任务。中心工作人员要么是其他行政部门平调而来，要么是以科研助理身份招聘而来，专业素养不高。目前地方高校教师教学发展中心工作人员普遍定位于行政管理，即承担上传下达等行政性工作而非专业性工作。“我们也希望在摸索中总结经验，后期如果能开展一些具有特色性或创新性的培训，让老师觉得眼前一亮，主动想要参加，那就达到目的了”（S5-e2）。这使得中心的工作内容、工作形式和工作成效均有较大的提升空间。同时，访谈中心工作人员发现，他们有关教师专业发展的工作能力提升通道也未打通，缺乏对专业发展工作者开展能力培训与提升，更多依靠中心人员自身主动学习摸索相关专业知识。

虽然当前地方高校教师教学发展中心人员对工作的认同感较强，工作氛围融洽，职员能够认真负责的完成每项工作。但从中心建设现状来看，尚未形成卓越教学文化，并且“提升教师教学能力”的文化氛围也很淡薄。“中心目前高质量发展是难题，日常工作要求保证高效率，那就很难保证高质量。又要保证效率，又要保证质量，在我看来某种意义上就是冲突的”（S3-e2）。一些中心负责人试图改变现状，提升服务质量，但发现个人的实力是有限的，并不能打破教学文化氛围淡薄的组织环境影响。“当我试图将所有精力投入进去改变现状，你会发现你负责的基本任务都无法完成，而这个任务你没完成到位就会被上级追究责任”（S1-e1）。中心的共同价值取向指向“按时完成指派的工作任务”，对于中心的工作最终给教师教学发展带来怎样的影响，以及是否真正为教师教学提供了帮助，不是中心关注的重点。一部分是受中心内部行政管理文化的影响，但更多的是受中心外部“重科研轻教学”的大环境影响。当前地方高校普遍存在着重科研轻教学的倾向，“教学与科研地位存在事实上差异，影响中心工作人员工作追求的同时，也影响着教师参与培训竞赛的积极性”（S2-f5）。在外“科研为主的文化”与内“行政管理文化”的双重影响下，中心职员追求教学文化的主观能动性被箝制，更难提升能够促进教师教学发展的专业化水平。

2.5 建制合理性不足，缺乏有效协调机制

从地方高校教师教学发展中心与学校行政部门、二级学院以及教师的组织关系来看，中心处于高校组织体系中的边缘，组织关系简单。对于独立建制的中心而言，中心与学校其他行政部门间有着简单的联络，合作机会有限，合作缺乏深度。如B校教师发展中心相关负责人表示，“中心的一些讲座会邀请教务处或人事处相关领导来做嘉宾或主持，他们也会欣然同意，但这种机会难得，也很难再有更深入的合作。”对于挂靠建制的中心而言，借助挂靠单位与其他部门间的合作更加频繁与深入，但中心自身的“声音”容易被遮蔽，与其说是合作，不如说是依托其他部门开展工作。中心与学校核心管理层之间并未形成良好的工作交流渠道，高层对于中心的了解停留在工作与否，至于工作开展成效如何无从得知。“处里会有一个工作指标考核，其中有一块就是我们中心的这个工作指标，因此，我们的绩效考核也是跟着处里一起”（S5-f3）。中心与院系的合作通常是行政管理要求，通过教学秘书联络，合作深度及广度均欠缺。中心与教师之间暂无有效的日常沟通渠道，更多是个别教师在参与中心活动时，与中心有一些简单的交流。“在一些座谈会上老师会提出一些培训要求或需求，另外平时青年教师来人事处办事的时候，会主动与我们交流对培训的一些想法”（S5-f2）。甚至问卷调查中显示，有23%的教师参加过中心开展的活动，却不知道学校设有教师教学发展中心这一组织。由此可见，相对闭塞、单一的组织关系网络，使得中心陷入服务成效不高、发展资源不足的恶性循环。以中心所能获取的经费为例，即便调查高校普遍表明实际经费能够满足中心运转，但不少中心负责人也表示当前中心活动开展并不需要多少经费，进一步反映了中心想要不断创新发展发展缺乏充裕的资源保障。

3 地方高校教师教学发展中心建设的路径突破

高校教师教学发展中心是因应高等教育高质量发展的必然产物，其使命毋庸置疑，即服务教师发展，提升高校教育教学质量。为回应社会发展对高等教育高质量发展的需求，需要不断推进地方高校教师教学发展中心建设、提升教师教学发展的有效性，科学统筹教师发展中心组织建设主体要素间的联动作用。基于对A省8所地方高校教师教学发展中心组织建设的困境分析，结合组织协同理论的分析视角，本研究尝试从政府、高校，以及教师发展中心自身三个维度，提出突破地方高校教师教学发展中心建设困境的新路径。

3.1 政策引导，延拓多元化教师发展空间

近年来，国家出台了一系列保障高校教学工作的政策措施，为地方高校教师教学发展中心建设带来了良好的机遇。但囿于科研评价主导的环境，促进教师教学发展工作仍将面临考验，首先需要保障教师教学发展的政策不断完善。

3.1.1 明确教学中心地位，完善教师发展政策

高等教育高质量发展的关键在于推进高校教师教学评价改革。进入新时代以来，我国颁布了一系列有关教育评价改革的政策文件，旨在扭转高校教师“科研至上”的评价理念，回归“育人为本”，落实高校“立德树人”根本任务。只有重视提升人才的培养质量，回归人才培养的主体功能、重塑教学中心地位，高校教师教学发展中心的建设才能引起更多的关注。政府需进一步加强对高校教育教学改革的宏观政策引导，促使地方高校转变传统评价观念，建立分类评价标准，完善教师发展制度。对高校教学发展方面应给予更多的政策倾斜与监督问责，使教学与科研的地位在教师发展中得到平衡。此外，政府出台的有关教师发展中心的政策文件需要高校将宏观政策有效转化执行。强调立足学校、重在特色。地方高校需要适时对教师发展中心建设现状展开调研，对已有相关政策进一步完善与落实，有效指导中心建设，让中心在建设过程中有明确的标准可依。

3.1.2 权力下沉，加强专业化引导

研究中，某校教师发展中心相关负责人访谈中说的一段话让人记忆犹新，“我感觉教师发展中心还是属于一个政策执行部门，我们的教师培训工作或教学竞赛的组织都是按照高师中心或者省教育厅的要求去做，教师发展中心以及学校所能够改变的事情是非常有限的，往深了说就是自主权不够”（S1-f3）。中心对于教师培训内容的选择、培训方式的安排、培训成效的考核缺乏自主权。在相关教育行政主管部门的管理下，教师发展中心的首要任务是完成上级下达的各项任务要求。因此，提高地方高校教师教学发展中心教学培训活动的成效，提升中心教学发展活动项目开展的积极性，有必要提升高校教学发展活动开展的自主权，将权力下沉到高校，给予地方高校开展教师教学发展工作积极的政策扶持。同时高校教师教学发展中心也要积极主动探索，在寻求政策的保障和专业化引导之下，结合学校发展需求与教师个人发展需要，延拓教师发展空间，全面提升教师能力水平。

3.2 强化意识，完善组织制度保障

当前高校教师教学发展对教育行政部门的依附性较强，主要靠政策的“规定”，地方高校教师教学发展中心正是在相关政策文件的推动下得以建立。使得地方高校教师教学发展中心建设是“外力”驱使下的产物，而非本校发展的“内在需求”。在高质量发展的背景下，试图依靠教师“无组织”的个人发展，难以回应来自多方的问责。高校教师教学发展成效事关高校办学质量高低，深刻地影响着高校自身发展。因此，高校需扭转传统教师教学发展理念，关注教师发展中心的建设，通过组织机构更好地引导教师教学发展。

3.2.1 健全组织建制，明晰组织边界

高校是教师教学发展中心的主要责任者。地方高校对中心的定位与态度直接决定着中心在高校能够发挥的作用和地位。首先，地方高校应积极组建指导中心建设发展的工作委员会与专家委员会。并在两个委员会的共同参与下，结合本校实际与学校未来发展规划，科学地制定中长期发展规划，明确中心的定位及主要建设任务，并就此形成若干个具有经费支持的建设项目。其次，独立建制教师发展中心，明确机构与相关职能部门的区别与联系，明晰组织之间的边界。研究中发现，多数地方高校将教师发展中心简单地归属于学校行政机构中，一定程度上制约了中心职能的发挥。最后，地方高校应根据自身实际改革教师评价制度，增强教学在评价体系中的比重，提升教学地位；同时给予中心充足的经费及人力资源支持，保证中心各项活动正常运转。

3.2.2 发挥支持引导，加强成效评价

地方高校在中心的建设过程中，应积极发挥决策制定者的功用，重视中心建设困境与发展难题，持续引领中心可持续性发展。以A 校教师发展中心为例，在学校顶层制定好中心改革方案后，但后期缺少引导与推进，使得中心的体制机制改革推进困难，中心转型后的发展成效大打折扣。从宏观层面来看，高校需持续参与关注中心的建设与发展，切实发挥支持与引导作用。此外，地方高校需重视对中心服务教师发展成效的考核。当前地方高校对中心工作的考核趋于“量化”指标，忽视对中心服务教师发展成效的考核，这不利于中心工作与服务的改进。因此，学校需调整相关考核指标，强化对中心服务成效的考核。

3.3 协同治理，实现资源合作共享

教师发展中心兼具行政管理和学术服务双重功能的性质决定着它不适合以单个的行政机构或学术服务机构运行，而是一个需要依靠管理权力调动多方资源为教师发展提供服务、支持的矩阵式机构，由传统科层结构向矩阵结构过渡成为必然趋势。[6]矩阵结构的最大特征就是将组织中的集权与分权相结合，垂直与水平相联系，既有分工又有协作。因此，中心不仅要加强与二级学院和教师的联系，也要加强同教务、人事等行政部门的协作。各方协同治理、分工合作，才能最大限度调动校内多方资源，服务教师发展。

1 A new three-level prevention and treatment system for chronic kidney disease by combining medicine with prevention

3.3.1 调整科层式组织架构，向矩阵式组织架构转变

当前地方高校教师教学发展中心的运行逻辑是线性科层制逻辑，造成中心的学术性质工作与权力被挤占。为此，中心需转变固有的科层管理模式，向扁平化、矩阵式的运营模式转变。校级层面设置教师发展中心，平行设置工作委员会（由校内教务、师资等部门负责人组成）与专家委员会（由校内外教学专家和企业人事组成），经由中心及两个“委员会”在深入调研的基础上，协同开展针对性强、覆盖面广的教师教学发展活动。根据本校发展实际设立一些教学研究项目，以院系或相关负责人申报承接，组成团队开展项目建设的形式，高效运转地方高校教师教学发展中心。在矩阵式结构安排下，中心将不仅精准地开展提升教学技能与专业发展的活动，还能使得各院系主动参与到教师发展中心的项目中来，教师的参与度以及积极性会大大提高。

3.3.2 沟通三重组织关系网络，构建多方协同治理格局

矩阵式组织结构要求及卓越教师发展中心的建设经验表明，教师发展中心需要与学校、院系及教师保持良好的组织关系，才能有效发挥中心的影响力与工作效能。首先，应明确服务学校与教师发展这一根本宗旨，利用多重媒介与学校、院系及教师个体保持沟通交流，彰显中心的存在价值；其次，切实掌握不同团队和个体的发展需求，建立沟通渠道并对其进行针对性服务，以获得他们对中心工作的支持，逐渐形成教师教学发展智库；最后，在两介“委员会”指导下，与学校各职能部门充分沟通避免重复工作，共同制定工作计划，提高工作效能，同时与校图书馆、网络中心及各二级学院充分交流合作，整合资源，共同服务教师发展。

3.4 完善机制，提高全面服务成效

当前地方高校教师教学发展中心普遍未达成良性运行状态，中心面临着建立并完善机制建设，提高教师教学服务水平这一持续性建设问题。只有直面自身存在的问题，中心才能提升自身在高校组织中的适应力与生存力，巩固中心存在的合法性基础。要解决好这一问题，目前中心当务之急是打造高水平专业团队，开发优质服务资源，提升中心的服务质量。

3.4.1 提升教发人员专业化水平，打造高水平专业团队

品牌项目打造、优质的服务质量提供最终都离不开教师发展中心的工作人员。专业化人员是中心为学校教师专业化发展提供专业化服务的前提与基础，而目前地方高校教师教学发展中心的专职人员专业素质较难为教师提供专业指导和服务。因此，中心在后续建设中亟需提升专职人员的专业素质，打造高水平专业团队。为此，中心在选拔工作人员时要吸收不同学科背景与从教经验的专家、教师，以及学者，保证中心团队的专业化和背景多样化，“但都要首先具备对教学改进和教师发展的专注与热爱，离开了这一点基本情感素养，就无法胜任中心所面对的复杂多样的教学咨询与服务工作”[7]。除了严把中心工作人员选拔端，更为重要的是形成常态化工作人员专业培训制度。教师教学发展是一项不断与时俱进，终身学习的事业，对于为教师教学发展提供专业化服务的中心工作人员而言，同样需要不断学习，才能与时俱进。因此，中心需要建设工作人员常态化培训制度确保中心工作人员专业素质不落伍。

随着网络普遍用于高校行政办公、教学科研，以及后勤服务等工作中，无论是对外宣传还是对内交流，越来越多的信息需要在网上发布，这也使得高校中各单位建立起自己的门户网站。教师发展中心门户网站不仅是中心对校内外信息发布与宣传的重要窗口，而且是校内教师获取教育资源以及信息交流的重要平台。建好教师发展中心网站，不仅有利于中心工作的顺利开展及职能的有效发挥，还会进一步促进高校教学数字化转型化发展。为此，教师发展中心需做好门户网站维护，及时更新发布中心的重要通知，优化完善网站在线学习与资料共享模块，建立校内数字教育资源库。例如，D校教师发展中心通过借助超星教学资源对校内近年资深教师的教学科研成果发掘整理，形成示范素材，以及录制保存若干校内教学卓越的教师授课视频形成资源共享。各地方高校教师教学发展中心可结合本校实际，有针对性的扩充诸如各种电子教学书籍期刊、教学辅助软件、教学视频库等。有条件的高校还可以不断加强信息化建设，建立智慧教学培训室、微格教学训练室等，从技术层面为高质量服务做支撑。

3.5 固本培元，营造卓越教学文化

良好的教学学术文化氛围在影响教师发展价值取向的同时，也无时不刻不在影响着教师对教学的态度。教学学术理念进一步丰富了教学内涵，赋予了“教学”学术属性，为缓解科研与教学对立提供了一种新思路，为高校教师教学发展提供了全新的导引。但教学学术文化作为一种新兴的教学文化，在重科研轻教学的大环境下，尚未在高校中形成影响力。而对于地方高校教师教学发展中心，要想打造出追求卓越教学的文化，促进中心发展壮大乃至实现目标，则必须建立在浓厚的教学学术文化氛围基础之上。因此，打造追求卓越教学的中心文化，需要同时关注到地方高校与教师发展中心。

3.5.1 重塑教学学术理念

重塑教学学术理念，首先要求高校确立人才培养中心地位和本科教学的基础地位，将教学学术理念融入人才培养全过程和教师发展价值体系中，“使教学工作对于教师而言，具有与科研同等性质的活动，就是使教学上升为教研，上升为科研”[8]。在塑造教学“学术地位”的同时，巩固了教学作为大学组织的合法性基础，促使高校教师认同教学的未知性、开创性和复杂性，主动践行教学学术发展理念。

3.5.2 遴选具有创新精神的负责人

负责人需要全面安排中心工作，包括中心的宏观规划、具体工作开展、公文及财务的审批等。可见，负责人对教师发展中心的建设与发展至关重要，其领导风格以及对待教学的态度都将直接影响教师发展中心的功能发挥与目标实现。根据国外卓越教师发展中心任命中心主任的经验发现，中心主任不仅有着丰富的行政管理经验，还有着雄厚的课堂教学经验，最为关键的是富有创新精神、革新精神。因此，在任命地方高校教师教学发展中心主任时，应设置特定的规程和要求，中心主任必须要具备追求卓越教学的精神和一定的领导力，能够在学校推进改进有关教学的议程。

3.5.3 构建教学学术共同体

在教学学术理念的引导下构建教师教学发展共同体。在共同体中，教师愿意分享有关教学的理念、价值与方法，通过交流展开自我反思与自我发展，不断实现教学水平提高。因此，也可将其称作学习共同体，是教师开展教学学术研究的平台。教师教学发展中心是一个兼具学术属性的组织，从教学学术的视角来看，中心建设目标应将分散在各个基层学术组织的教学学术活动组织成为教学共同体。[9]地方高校教师教学发展中心可利用午餐会、工作坊、研讨班，以及线上平台，将具有共同教学旨趣的教师聚集成为学习和发展的共同体，从而实现思维相互碰撞，信息相互共享。