基于课程标准的教科书质量与评价标准反思性研究——美国教育报告组织2021年度教科书审查报告的再研究与启示

孔凡哲，李潇萌

(1 中南民族大学，湖北 武汉 430074；2 湖北民族教育研究中心，湖北 武汉 430074)

美国的课程资源相对丰富，但教科书作为课程的主要载体，目前仍是中小学教学过程中不可替代的重要资源。教科书质量在国家教育政策和教育系统的建设中扮演着关键角色，高质量教科书极大地推动了课程与教学的发展[1]。对教科书进行全面而合理的评价以甄别高质量的教科书并不断推动其更新发展，至关重要。从20世纪30年代开始，美国教科书评价经历了“目标性评价”“过程性评价”“基于基准的评价”等阶段。到20世纪90年代，“基于标准”的教育改革运动驱使学界依据课程标准理解和评价教科书，并从国家、州和学校3个层面形成了相对完善的教科书开发和评估体系，“是否与课程标准的高度一致作为教科书质量的评判标尺，已成为评估标准”[2]。目前，美国广泛使用诸如《优质教材工具》《IMET评价工具》《共同核心州立标准·数学出版商标准》《EquIP量表》等教科书评价标准，通过设立“不可协商”指标体现出教科书与课程标准之间的一致性，已是非此即彼的选择，不容转圜。

在美国“由标准驱动并基于标准”的教科书评价大趋势下，与课程标准保持一致是否能完全保障教科书的质量？与课程标准一致性高的教科书是否等同于高质量教科书？与课程标准一致的教科书能否得到教师的有效利用？美国教育报告组织(EdReports.org)发布的2021年度市场研究报告引起了我们对这些问题的思考。

一、美国教师的教科书使用现状

2022年5月，教育报告组织发布了由《优质教材工具》评审的2021年度教科书审查报告，美国兰德公司(RAND)也发布了关于教师对教科书的认知使用及其学校背景的调查报告[3]。这两份报告的统计数据显示，在“基于标准”评价理念的指引下，经过评估后的教科书内容与课程标准的一致程度有所提升，质量也得到了相应完善，但教师使用“标准化导向”教科书的效果并不理想，对教科书价值的认可度存在一定偏差。具体表现为以下4个方面。

(一)未评定教科书的使用率呈上升趋势

2020—2021年，美国各地区和学校对统一教科书的选择和使用普遍保持稳定，部分统一和不统一教科书的选用率持续减少。但与此同时，补充教科书的使用频率相应增加(补充教科书通常是一些从未经过审核和评估的教科书或线上资源)。2021年，就数学学科而言，对补充教科书的使用频率同比增长了8.2个百分点(即表1中“未评定的教科书”类别)。兰德公司的调查数据显示，约96%的教师会使用Google来寻找课程和教科书，约75%的教师使用Pinterest(一个课程资源网站)来寻找课程和教科书[4]。这些未经评定的补充教科书并不属于规范设计的范畴，其知识体系的缜密严谨性尚待考察，不能充分支持学生达到数学课程标准的要求。因而，高频率地使用补充教科书对学生的未来发展来说并无太大益处，极易导致教学质量的滑坡。

表1 教师对不同类别数学教科书的使用频率

(二)教师改动教科书的行为普遍存在

表2表明，无论教科书是否符合《优质教材工具》评价标准的要求，具有对教科书内容进行一半及以上改动行为的教师数量接近80%。在教科书由书面课程转化为实际教学活动的过程中，教师普遍倾向于按照自己对教科书的理解，并结合自身教学经验习惯创造性地使用教科书，而非教科书的忠实执行者。教师摆脱“照本宣科”地使用教科书之举固然值得赞扬，但改动的规模已经超出合理范围，由此引发“在教科书已然符合评价标准预期的情况下，教师为什么还会选择大规模改动教科书”的问题，这需要引起关注和思考。

表2 对教师改动教科书行为的调查

(三)教师对于教科书是否体现基本要求持怀疑态度

教师们希望教科书能够提升学生的学习兴趣，符合课程标准，为英语学习者(英语为非母语者)提供支持，并提供与文化相关的内容和方法。表3表明，94.2%的数学教师认为“与所在州的课程标准保持一致”比较重要或非常重要，对其余3项的重视程度均在70%以上。站在教师群体的角度，教科书除了需满足课程标准的规定之外，也要尽可能地吸引所有学生参与到高水平学习之中，并确保学生获得相应年级的学习内容与能力提升。事实上，认为当前使用的教科书充分实现了表3所列4项基本要求的教师人数却不到一半(表4中的程度6与程度7)，理想和现实之间的落差导致了教师在面对教科书时选择性地忽视教科书的原本内容，转而利用自己以往的教学经验或搜索自己认可的补充资源作为教学的主要载体。然而，不同教师的教学理念、教学经验及知识储备千差万别，这种参差不齐的教学方式使得学生无法得到一致性的高水平学习，教科书评价标准的实际效用也无法得到充分发挥。这种落差同时也提醒着学校、地区和州的相关教育部门，在选择和实施教科书时要采纳教师的意见，获得教师的认同。

表3 教师对教科书各种基本要求的重视程度

表4 教师对教科书是否满足各项目的看法

(四)教科书在选择和实施过程中缺乏支持与保障

表5显示了各学段不同群体选择教科书的权力占比，小学教师在选择教科书上的决定权占比31.5%；学区负责人的决定权占比43.7%，比教师高出12.2%。就目前美国基础教育阶段而言，应该为学生选择什么样的教科书、教科书中应当体现哪些核心概念与素养，这更多地取决于州和学区负责人。反观初高中阶段，教师在选择教科书上的决定权占比分别为48.6%和60.8%，具备较高的话语权。实际上，教科书的主要使用和作用对象是教学活动的主体——教师和学生，教师是最能敏锐洞察学生需求和心理的人，拥有选择教科书的主动权，高质量的教科书必然要得到广大一线教师的认同。

表5 各学段教科书的主要决策者

此外，据受访教师反馈，专门为教师开展教科书专业培训及教师主动研究学习教科书的时间都非常少。表6表明，2020—2021学年中，有近1/4的教师表示他们从来没有经过对教科书的专业系统学习，近80%的教师表示一年的时间内对教科书的研习时长不超过10小时。即便是接受过教科书专业培训的教师也普遍反映，对教科书进行专业学习的质量并不高，教师经过学习对教科书仍存在一定疑虑，并没有取得良好的效果，自然也就不会正确理解并使用教科书。

表6 教师对教科书的专业学习时长

二、美国教师使用教科书现状的归因分析

根据美国教育报告组织发布的调查结果，美国教师使用教科书的状况以及对教科书的认同感并没有达到期待值(随着“与课程标准一致性”的教科书数量的增加而提升)。“标准化导向”的教科书在实际教学中为何没有得到教师的有效利用？笔者归纳出3点原因，并在此基础上总结出可供我国借鉴与规避之处。

(一)教科书质量内涵的扩充

对于大多数课堂来说，教科书中的核心内容是教师教学的重点，教科书对学生学习的直接影响以及对教师的教学选择和行为干预，使教科书变得更加重要。然而，从教师对教科书中各项要求的重视程度可以看出，教师对教科书质量高低的认识已不再止步于是否同课程标准保持一致。20世纪90年代，在美国“由标准驱动并基于标准”的教科书改革浪潮影响下，美国各州各地普遍倾向于将教科书与共同核心州立标准的高度一致性作为开发与评估的重点，课程标准是教科书编写的主要依据。实际上，在编写教科书时，应当将课程标准作为一条“暗线”融入内容、习题及活动之中，做到灵活运用。教科书编写若囿于课程标准，则有生拉硬凑之嫌。

在美国教科书评价标准30年发展历程中，历经了从聚焦知识到聚焦主体的转变，其评价内容的关注点逐渐在教科书与课程标准一致性的基础上，转向教科书对教师和学生的支持[5]。到目前为止，这种转变发展是否真正落实到位，教师和学生的主体性是否得到切实体现，还有待进一步证实。

在美国教育报告组织的调查过程中，一位来自田纳西州的4年级数学教师表示：“除了与课程标准保持一致外，我正在寻找一种真正以学生为中心的教科书。”在这种教科书中，学生可以参与数学实践，并接受批判性思维的挑战。除此之外，教科书应该为不同语言和文化的学习者搭建起“脚手架”，以提供支持和指导。课程标准在课程教学体系中发挥着重要指引作用，它对于学生获得为将来步入大学及职业所准备的知识技能是至关重要的。但对于教科书来说，课程标准不应该成为圣经一样高高在上的教条，而是要将课程标准中规定的知识技能、学科能力与素养糅合于其中，成为教师和学生发展的强大依托。简言之，课程标准是教科书的“准绳”，而非“天花板”。教科书的高质量发展不能简单地止步于与课程标准保持一致，还必须具有吸引力，有意义地纳入学生的实际经验，支持不同学习者的需求以及提供与文化相关的内容及方法。这样，包括不同语言、不同种族、不同文化背景等在内的学习者才能获得高质量的教育。除此之外，以国家、州、学区为代表的相关教育部门、教科书出版商及广大一线教育工作者应准确定位课程标准，明确课程标准在教科书评价中扮演的角色。

(二)教科书评价标准的横向延展

标准不是永恒的，而是随着时代变化而不断发展的。随着教科书质量内涵的扩充，对教科书质量的衡量标尺也相应地发生转变与延伸。“以学生为中心”“提供与文化相关的内容及方法”“为多语言学习者提供支持”逐渐成为美国教师心目中高质量教科书的必然要求。因而，《优质教材工具》(1.0版)最初秉持的评价原则及评价标准已不能满足广大一线教师对教科书的需求与期待。对此，在教育报告组织的2021年度报告发布之后，《优质教材工具》工作团队基于存在的问题对《优质教材工具》(1.0版)进行了调整与改进，完善后的《优质教材工具》(1.5版)将“差异化教学”维度中各指标分散融合于“对学生学习的支持”维度之中，形成了10项二级指标，着重于教科书对不同文化社会背景的语言学习者提供支持[6]。教科书评价工具的此次改进是否在一定程度上满足了教师、学生及其他教科书使用者的预期和实际需求，还需持续地跟踪调查与深入研究。

这里要着重强调不同文化的学习者视角。几十年来，美国对种族不公正的不断反思，使人们产生了一种紧迫感，亦即在年级水平的基础上，确保学习环境为所有学生提供以文化为中心的体验。“因为每位学生都想被关注到，所以在任何课堂上，教科书及教师提供以不同文化为中心的支持对促进学生公平来说都是至关重要的。”[7]对于教育报告组织及其利益相关者(州、地区、教育工作者和出版商)来说，一个日益重要的领域是了解教科书在支持以文化为中心的理论和教学模式中的作用。教育工作者正在将“反种族主义教学”一词应用于教育体系，美国学界正在寻找方法和机会，以重新集中指导历史上被边缘化的个人和声音，追求教育的公平。这种以文化为中心的教学方式需要借助教科书作为传播和推广的载体，让学生尽可能深入广泛地听到历史上的不同声音。

(三)教师“选”“用”教科书意识能力的固化

当然，我们不能将所有问题归咎于教科书质量标准变化的滞后。超过一半的美国教师改动教科书的现象表明，教师没有透彻领悟教科书的本质作用与地位，缺乏识别和使用优质教科书的意识和能力，容易堕入“规范的教科书会限制自身教学能动性”的误区。事实并非如此，国家对高质量教科书编写、审定、选用、出版等环节已加大财政投入与建设力度，虽然教科书质量的高低要得到一线教师的认同，但我们不能忽视教育部门、专家及相关教育人士对教科书质量改进所付出的努力。同时，教师在没有科学规范的指引下，盲目地根据自身的理解选择和使用“未审定”的教科书也不利于学生获得一致性的高质量学习。

从外在保障来说，教师缺乏了解教科书如何被选择及使用的专业培训机会。教科书不仅仅是“事实”的“传输系统”，被写进教科书中的知识，要受到权力关系、身份等级、种族、性别、宗教团体等一系列复杂因素的制约[8]。教科书承担着传播国家意志与主流价值观的政治使命，具有良好的公众影响力。基于这样的责任和功能，对教科书想要传达出的知识技能、意识形态以及背后隐藏的主流价值观，若不对教师展开专业的指导与培训，在具体实施中容易造成领会上的偏差、实施上的误用。新西泽州的一项调查研究揭示了教师在选择和使用高质量教科书中的现状，被访的一位教师声称“我从来没有一个教科书选用的模式，总是靠自己的力量来发展我的教学实践”[9]。然而，教科书不仅是编写者或者教育行政部门的“私人领域”，而且更是全社会的“公众事件”[10]。教师经过专业的培训和学习，不仅能够更好地运用专业知识开展教学，而且具备领悟、选择、实施国家期望传达给公众的内容和实践的核心能力。让教师参与到教科书的选择过程中有助于摆正教师对高质量教科书的理性认识，也为教师在教学设计及实施中正确使用教科书奠定坚实基础[11]。教师的专业培训离不开教育部门、社会和校长的合力支持，要做到真正地信任教师并为教师提供资源、时间和机会，最重要的是要保护他们的学习和教学时间。

三、对我国教科书高质量发展的启示

基础教育教科书的发展是一个动态复杂的过程，美国“由标准驱动并基于标准”的教科书改革提升了评价教科书的动力。美国教育报告组织的2021年度市场研究报告为美国教科书质量现状监测及发展趋势预判提供了科学的数据基础，有效地影响了美国基础教育课程改革的决策和发展。

目前，我国基础教育正处在内涵式发展的关键转型期，教科书质量日益成为制约基础教育实现优质发展的瓶颈。美国教科书与课程标准一致性研究历程的经验教训，可以为正在寻求拓展与深化的我国基础教育教科书及评价标准的研究提供一定借鉴和参考。

教科书作为课程标准的重要物化形式及载体，是师生进行教学活动的主要参考资料。教师作为教科书使用的主要用户，其责任特殊且不可替代。全面质量管理理论PDCA循环的观点表明，质量分析评价是一个循环不断的动态过程。由此，保障教科书的质量绝不能只停留在一个循环之中，而是要走一个螺旋上升的闭合回路。教科书经过编写、出版、审定、选用、供应等一系列环节后，仍要经历“反馈→提升→再反馈”的过程。在对教科书质量进行评价时，除了对教科书内在质量(包括文本质量和印刷质量)做出评估外，还应对教科书的外在质量(包括教科书不同用户的使用感受和主观期待)做出评判，以提升教科书质量的双重保障[12]。

确保教科书质量及其实际效用，除了理性认识教科书高质量的内涵、全面客观地制定教科书评价标准之外，提升教师选择及使用教科书的意识、培养教师选择及使用教科书的能力同样迫在眉睫[13]。基于美国已有经验，结合我国的本土实际教育条件和环境，未来可从以下3个方面进一步深化我国教科书质量及评价标准的相关研究。

(一)内涵：以学生为中心，以文化为支持

首先，要正确理解高质量的内涵，即什么样的教科书才能被定义为高质量的教科书。除与课程标准保持一致外，还要做到以学生为中心、以文化为支持。以学生为中心可以理解为能够提升学生的核心素养。高质量的教科书期望每位学生都能通过学习获得适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体来说，核心素养包括工具性素养和人文性素养。工具性素养指包括理性思维、逻辑推理、质疑批判在内，具有明显学科特性的科学精神和能力，人文性素养则指包括审美能力、创新与创造力、社会参与和贡献、伦理道德、价值观等在内的意蕴情怀[14]。就美国K-8年级数学的《优质教材工具》而言，评价重点更多地聚焦于工具性素养，而人文性素养则涉猎甚少。事实上，数学教科书也承担着培育学生人文底蕴的责任，数学世界中同样可以发展学生的审美、质疑精神、社会责任以及民族文化自豪感。相比之下，我国新颁布的《义务教育数学课程标准(2022年版)》中规定了数学教科书的编写既要体现数学学科特色，使学生掌握“四基”和“四能”，又要激发学生兴趣，增强其社会责任感，树立正确的世界观、人生观、价值观。前者可表述为“三会”，即“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”[15]，具有明显的学科性。后者通过介绍数学文化、数学发展前沿，反映数学在自然与社会中的应用，展现数学发展史中我国的伟大数学家，陈列中国数学成果对人类文明发展的贡献，来增强学生的爱国情怀和民族自豪感，培养正确的价值观。核心素养不只是对知识与能力的追求，还应该包括对学生健全人格的塑造。我国未来的高质量教科书要为学生联通科学与人文世界，从科学的世界里感受到人文艺术的美，促使其“科学精神”与“人文底蕴”平衡协调发展。

其次，“以文化为支持”源自美国多种族的复杂国情，无论在政治、经济、社会、文化等各方面，有色人种当前都仍在遭受歧视和不公平的待遇。然而，教育作为相对独立的体系不应该发生歧视和差别对待的现象。教育应当对“边缘化群体”予以文化和社会的支持。与美国国情不同，中国56个民族“像石榴籽一样紧紧抱在一起”，我们拥有共同的历史与文化，肩负着共同的理想与信仰，但仍不可避免地存在主流意识与多元价值间的失衡现象[16]。教科书作为国家层面的公共产品，承载了国家意志、反映了国家软实力，应当客观正确地体现历史文化，传递国家的主流价值观，争取学生的心灵世界。在我国，“边缘化群体”是不带有歧视性色彩的名称，可以被理解为教育资源相对稀缺的西部地区、偏远民族山村的教师与学生。我们更应当关注这些师生群体透过教科书能否获得同等的知识技能与核心素养，高质量的教科书应当满足这些群体对知识及素养的需求与期待。目前，教科书还存在一定的城市化倾向。以人民教育出版社出版的数学教科书为例，书中较少体现出具有贴近乡村实际生活的内容。高楼大厦、游乐场、电影院等城市元素占据了教科书的大段篇幅，而田野、土坡、砍柴等乡村生活场景却屈指可数。这不仅不利于乡村学生在真实场景中习得知识技能、发展能力，长此以往还会导致乡村学生缺乏对家乡的认同和热爱，甚至厌倦逃离家乡。这对我国发展教育公平与教育均衡来说是一个不容小觑的挑战，要强化基础教育教科书的兜底保障性，确保所有学生具备进入下一阶段学习的基本能力。

(二)评价标准：细化评价指标，拓宽评价视角

细致且具体的评价标准能够保障教科书质量的稳步提升。目前，我国基础教育教科书评价标准采用的是《中小学国家课程教材审定·审查工作细则》和《义务教育教科书审读意见表》，从“教科书的思想导向”“教科书与课程标准的切合度”“教科书内容的选择和呈现”“教科书对学习和教学的引导”“教科书的编辑与设计”等5个维度对教科书的质量进行评价和分析。评价标准存在深度不够、针对性不强、评判证据不足等一系列需要亟待改进的问题。

1.评价标准深度不够。评价的目的不在于甄别教科书本身，而是通过改进与提升教科书质量以满足学生、教师、家长等各用户的实际需求，促进用户的长远发展。对此，要率先厘清教科书的角色和定位，针对教科书应有的功能制定相应的评价标准。质量学视角下，未来我国教科书应秉持“用户至上”的基本原则，注重教师和学生乃至家长、行政部门的公众参与和支持，深度挖掘教科书的服务属性。具体包括4个方面，即对教师教学和专业化发展的支持、对监测学生学习动态的支持、对不同学生群体正常参与学习的支持、对师生使用现代教学技术的支持，由此构建起核心素养为导向的教材评价标准。

2.评价标准针对性不强。一个标准应当指向一个重点，现有的评价标准较为笼统，且囊括多个重点。如果被评估的教科书恰好仅满足了其中一个重点，那么评审人员在评判时会无从下手。对此，应增加维度的级别，拆分原来过于冗长的标准，划分成指向性更为明确的三级指标，加强评价的可操作性。如“与课程标准切合度”维度中的“体现学科核心素养”，以数学学科为例，随着新版课程标准中对“核心素养”的细化和具体要求，教科书评价标准应将平铺直叙的“核心素养”细化为教科书是否体现出培养学生的抽象能力(数感、量感、符号意识)、运算能力、几何直观、空间观念、推理能力、数据观念、模型观念、应用意识和创新意识等具体指标。除此之外，教科书是否培养了学生的科学精神及文化底蕴也应被视为评估的重点。

3.评判证据不足。国内现行的教科书评审标准(教科书审读意见表)只记载了被评估教科书整体的优势及不足，每一条标准后的得分区域并无详细说明，不足以证明评定的客观性。对此，应为评价根据提供证据指南，指南详细地解释每一条指标的目的是什么、如何进行证据的收集以及在评审会议上应着重讨论的问题。打分证据要结合教师、家长、学校等用户的具体实施情况及主观感受，而非局限于从教科书中摘出一段文字或者习题，证据应当经得起实践的检验。

过去，我国教科书的评价视角仅局限于教育行政部门，多从宏观顶层的角度出发评价教科书，这种单一视角容易导致教科书的窄化。2017年，我国成立国家教材委员会，“指导和统筹全国教材工作，贯彻党和国家关于教材工作的重大方针政策，研究审议教材建设规划和年度工作计划，研究解决教材建设中的重大问题，指导、组织、协调各地区各部门有关教材工作，审查国家课程设置和课程标准制定，审查意识形态属性较强的国家规划教材”[17]。教科书经由专家委员会进行个人及集体审读之后，对于意识形态属性较强的教科书提交国家教材委员会审定，最终由教育部履行行政审定程序，列入全国中小学教学用书目录[18]。整个评审过程中，具有丰富教学经验的一线教师在评审团队中的话语权重还有待提升，应当更加公平地考量和采纳其反馈意见。具体来说，可以尝试将评审团队分为一线教师、学科专家、课程专家、行政人员等各个小组，合理分工划分责任主体，承担起相应的风险，并建立起完善的监督机制，以保障教科书评价的公平性、客观性、有效性。以教师团队为例，教师团队主要负责评估教科书是否符合学生及自己的期望，能否吸引学生注意力，是否贴近学生生活实际，是否利于自己教学活动设计的开展。在上述领域，教师是最有话语权的主体。另外，可以将评分比重量化处理，合理提升教师在教科书评估中的打分权重，每一位教师都要在自己的打分记录表后附带各个指标详细的例证和说明，以证实自己打分的客观性。

(三)“选”“用”路径：树立边界意识，加强专业培训

提升教师的主体意识，转变教师被动接受使用教科书的现状。高质量的教科书并不等同于学生能获得优良教育，如果教师无法善用教科书，即使教科书质量再高，也难以充分发挥教学效能[19]。教师是教科书的主要实施者，理性辩证地认识教科书是教师充分挖掘教科书价值的必要前提。教师创造性地设计实施教学的过程与教师之间的关系可以被看作“风筝”与“放风筝的人”，教科书则是牵着风筝的那根线。教师能够在专业性发展的道路上走多远，取决于其创造性设计实施教学的创新能力及实际效果，这个过程始终离不开教师对教科书的适度把控与调节。教师要认识到自己在教科书评价中发挥的作用，改变自己的固有思维。然而，创造性地开发实施课程内容的教师并不总是与“优秀教师”画上等号。事实上，教科书承担的部分责任就是减轻教师课程开发的负担，教师得以将精力集中在对学生的学习成果影响最大的课堂教学上。教师创造性地使用教科书并不是无视教科书中的内容转而按照自身的教学经验开展教学，而是把教科书当作创造源泉以引出更多知识。从头开始创建课程教学体系确实是浪费资源，教师应当投身于能够体现其专业能力且更加需要他们的领域，例如与学生的互动、基于对学生的了解制造差异化的教学内容等。对教师个人来说，也有更多的时间和精力平衡好家庭与事业的关系，以发挥更大的教育能量，创造更丰富的教育价值。

仅靠教师提高自身意识还远远不够，相关教育部门及学校应对教师“选”“用”教科书开展专业培训，并且需要转变传统机械的培训模式。关于如何培养选择教科书的能力，从某种意义上来说，教师选择教科书实则是带着批判的意识对其进行客观科学的初步评价。可以通过建立从教师视角评价教科书的评价标准，加强教师对教科书评价的可操作性，提升教师对教科书的评价意识[20]，培养教师选择教科书的习惯和能力；在使用教科书的培训中(这里的“使用教科书”特指“运用教科书”)，教师除了将课程标准作为制定自己教学设计的主要依据之外，更要研究和体验高质量教科书的基本结构和内在逻辑，以便引导学生完成设计良好的高质量学习。例如，可以让教师以学生的身份参与专业培训，体验到如何运用教科书完成高质量的课堂教学，获得可以在自己课堂上使用的直接经验，从而推翻那种只停留在文字上，不能在实际的教学过程中发挥作用的理论指导。当然，教师运用教科书只是教师使用教科书水平模型中的一个环节，此模型还包括理解、研究教科书，诠释、整合教科书以及评判教科书等一系列活动[21-22]，教师能运用好教科书离不开上述活动的支持与协调。