教师数字能力：提出背景、变化沿革与培育路径*——基于三版联合国教科文组织《教师信息与通信技术能力框架》①的比较研究

武加霞，薛 栋

（天津职业技术师范大学，天津 300222）

教师数字能力是教育信息化全面提升和深度融合的重要推动力。从2018年1月的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出“教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”，到2018年4月的《教育信息化2.0行动计划》中提出的“提高教师信息素养，推动教师主动适应信息化等新技术变革，推动教师在新技术条件下更新观念、重塑角色、提升素养、增强能力，改善教育教学，实施新周期中小学教师信息技术应用能力提升工程，开展职业院校、高等学校教师信息化教学能力提升培训”，再到2019年《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》中提出的“建立适应学校发展需求的教师信息技术应用能力提升新模式，激发教师提升信息技术应用能力的内生动力，有效提高教育教学质量”。一系列文件的颁布表明，随着教育技术的出现和不断发展，数字能力将是所有教师的必备素养和核心竞争力之一，尤其是新冠疫情的暴发，更是将数字能力推到了教师教学育人的一线。然而，无论是实现系列文件中提出的任务要求，还是满足线上教学的现实需要以及教师未来数字能力可持续发展需求，教师发展哪些数字能力以及如何形成这些数字能力，是当前迫切需要解决的前提和基础问题。因此，本文通过分析联合国教科文组织2008年、2011年和2018年颁布的三版《教师信息与通信技术能力框架》，尝试为我国建立适应后疫情时代需求的教师数字能力框架提供借鉴。

一、联合国教科文组织三版《教师信息与通信技术能力框架》提出的背景

（一）基于全民平等和提高生活质量的目标建立第一版框架

千年发展目标（Millennium Development Goals）、全民教育（Education for All）、UN十年扫盲项目（UN Literacy Decade），以及十年教育可持续发展项目（Decade of Education for Sustainable Development）等计划，一方面提出教育技术要促进全体公民的民主平等，提高公民的社会参与度，尤其是妇女和少数族裔，同时教育技术不仅要为儿童、青年的成长提供支持，还要为成人的个人发展提供条件；另一方面提出教育技术要充分发挥支持经济发展、减少贫困、促进世界更多国家和地区经济繁荣、改善人们经济生活条件的作用，并且鼓励人们通过接触教育技术实现跨文化理解，运用和平方式解决冲突，改善生存条件，提高生活质量。

为了实现以上目标，教师首先要掌握教育技术，形成数字能力，从而充分释放教育技术推进教育改革的潜力。因此，联合国教科文组织联合行业领袖、国际学科专家，致力于创建一个标准来描述教师运用数字技术进行有效教学所应具备的能力。经过信息社会世界峰会（World Summit on the Information Society）两个阶段的理论构建和实践摸索，融入信息社会建立和互联网治理等几个因素，通过《日内瓦行动宣言》（The Geneva Plan of Action）和《突尼斯承诺书》（The Tunis Commitment）两个文件的实行[1]，在2008年1月5日至8日联合国教科文组织于英国伦敦公布了《教师信息与通信技术能力标准》（UNESCO ICT Competency Standards for Teachers）[2]。该标准共包括三本手册，分别是《政策框架》《能力框架》《实施准则》。其中，《政策框架》由框架的原理、结构和方法组成；《能力框架》由数字技术应用于教育领域的三阶段（技术素养、知识深化、知识创造）和六个教师专业实践领域（政策、课程与评估、教学方法、信息与通信技术、组织与管理、教师专业发展）对应构成的18项数字能力组成，具体见表1；《实施准则》则是18项数字能力进行了解读，分别由师资培训课程目标、教师能力、具体教学行动和活动实例四个部分组成。

表1 联合国教科文组织2008年版《教师信息与通信技术能力框架》

（二）基于新技术和现实需求修订形成第二版框架

2008年版框架实施以来，一方面新技术在教育中的应用不断促成教师新角色、教学新方法以及教师教育新途径的产生；另一方面经过联合国教科文组织对2008年版框架实施情况进行的审查，《撒哈拉以南非洲地区教师培训机构的能力建设》（Capacity Building of Teacher-Training Institutions in Sub-Saharan Africa）报告指出，联合国教科文组织的目标与部分国家和地区所制定的计划与目标不一致[3]，因为不同国家和地区的社会与经济状况不同，发展目标和实现目标的途径也不相同。

因此，为了让教师数字能力的框架适应当前新技术的出现，以及给不同经济水平的国家和地区指明可采用的提升教师数字能力水平的途径和方法，联合国教科文组织在2011年11月20日颁布了第二版《教师信息与通信技术能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers），具体见表2[4]。在这一版框架中三阶段（技术素养、知识深化、知识创造）与之前版本一致，六个教师专业实践领域（了解信通技术在教育领域的应用、课程与评估、教学方法、信息与通信技术、组织与管理、教师专业学习）以及18项数字能力部分进行了修订，如“政策”修订为“了解信通技术在教育领域的应用”，“课程与评估”中的“21世纪技能”修订为“知识社会技能”，“教师专业发展”修订为“教师专业学习”。

表2 联合国教科文组织2011年版《教师信息与通信技术能力框架》

（三）基于教育公平和改革师资培养需求再次修订形成第三版框架

2015年联合国大会通过的《2030年可持续发展议程》（The 2030 Agenda for Sustainable Development）中提到，数字技术的发展使得开放、公平获取信息、不歧视等包容性环境得以实现，对推动优质教育发展、提升全体公民数字素养、减少国家内部和国家之间的教育不平等发挥了重要作用。2015年世界教育论坛（仁川）（the 2015 World Education Forum）肯定了关于数字技术应用于教育领域的师资培训的重要性，指出“必须利用数字技术来提升教育系统中知识传播、信息获取、学生学习的质量”[5]。2015年，信通技术与2015年后教育国际会议（the International Conference on ICT and Post-2015 Education）发表的《青岛宣言》（The 2015 Qingdao Declaration）进一步重申了教师的专业发展对于切实将数字技术融入教师日常工作的重要性，宣言指出：将数字技术成功地纳入教与学，要求重新思考教师的作用，改革师资培养和专业发展[6]。

为落实以上国际承诺，从2016年起联合国教科文组织审查并落实2011年版框架在世界各地的实施情况，收集了用户对《教师信通技术能力框架》以及具体的18项数字能力的的反馈意见。随后，在2018年3月26日提出了第三版《教师信息与通信技术能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers）。由于审查发现许多方面仍然与此前各版框架有关，所以这一版本多数继承之前框架中的内容，但也有对部分数字能力和目标在保持原有含义的基础上进行的简化、修改或增加[7]。最终，2018年版框架中的能力框架依然是由三阶段和六个教师专业实践领域对应构成的18项数字能力组成，见表3。三阶段为：获取知识、深化知识、创造知识，六领域为：了解关于信通技术应用于教育领域的相关政策、课程与评估、教学方法、应用数字技能、组织和管理、教师的专业学习。六领域中有部分修订，如“教学方法”领域的“信通技术辅助教学”由“整合技术”修订而来，主要因为之前教师整合数字技术与课堂教学的能力在这一版中转变成了教师根据课堂教学选择不同技术的能力；“教师专业学习”领域中的“建立网络”由“管理和引导”修订而来，主要因为对教师的培养目标由使用数字技术指导学生和管理环境转变成了利用数字技术发展专业学习网络。

表3 联合国教科文组织2018年版《教师信息与通信技术能力框架》

二、三版联合国教科文组织《教师信息与通信技术能力框架》的变化沿革

（一）三版框架的共同点分析

1.能力结构：由三阶段、六领域对应生成18项数字能力

三版框架的产生坚持共同的信念：有能力在专业实践中使用数字技术的教师，可以提供优质教育，并且能够有效指导学生掌握数字能力。因此，虽然前后相差十年的时间，但是由于在框架演变的过程中理念相同，所以构成数字能力结构的方式没有变化，都是由三阶段（获取知识、深化知识、创造知识）和六个教师专业实践领域对应生成。

三阶段代表了教师将数字技术应用于教学目的的三个连续的阶段，第一阶段，即获取知识阶段，教师一般利用技术补充课堂上已经完成的工作；第二阶段，即深化知识阶段，教师开始利用技术试图改变教学方法和学习方式；第三阶段，即创造知识阶段，师生共同创造知识，制定创新战略，实现变革。三阶段是教师数字能力不断进化的三个层次。同样，三阶段的目标也是不断进化的，获取知识阶段的目标是让教师能够将运用技术的能力融合到学校课程中，教授不同的学生学会使用数字技术；深化知识阶段的目标是让教师能够帮助不同的学生运用知识解决实际生活、工作中遇到的各种复杂问题；创造知识阶段的目标是教师通过创造知识和终身学习，提高学生、公民等创造知识的能力。

六领域虽然在三版框架中的名称和内涵有所差别，但基本的要求都是教师应承担的六项主要职责。“了解关于信通技术应用于教育领域的相关政策”（2008年版中为“政策”）旨在鼓励教师了解如何让数字技术的政策环境与国家教育的优先事项保持一致；“课程和评估”主要分析数字技术如何支持课程目标以及相应的评估工作；“教学方法”主要是鼓励教师掌握数字能力，以便采用有效的教学和学习方法；“应用数字技能”（2008年版和2011年版中为“信息与通信技术”）强调数字能力是将技术与教师职责结合起来的前提条件；“组织和管理”是就如何管理学校的数字资产以及如何保护这些资产提出了建议；“教师的专业学习”（2008年版中为教师专业发展）是就数字技术如何帮助教师实现终身专业发展提出了建议。六领域之间的关系也是每一阶段都以前一阶段获得的知识和技能为基础，让教师能够实现持续发展和进步。

2.框架实施：由课程目标、教师能力、具体教学行动和活动实例构成师资培训方案

三版框架中18项数字能力的实施都是根据由课程目标、教师能力、具体教学行动和活动实例四方面构成的师资培训方案进行。课程目标即18项数字能力的内涵解释，指教师在参加对应的师资培训后应达到的目标；教师能力是指教师在这一课程目标指向下能够达到的数字能力；具体教学行动是指教师能力在实际教学中的体现，一般将之细分成几个具体行为；活动实例是为了实现师资培训目标，体现教师相应的数字能力，对应不同的教学行动而提出可供借鉴的实践案例。第一版框架中课程目标和教师能力在能力框架小册子中提到，具体教学行动和活动实例在实施指南小册子中涉及。第二、三版框架则是把四方面放在同一表格中详解。

以2018年版框架中“了解关于信通技术应用于教育领域的相关政策”领域的“政策创新”为例进行说明。“政策创新”的师资培训课程目标是使得学校的教职员工能够积极参与数字技术教育政策改革的过程。与之对应的教师能力是教师能够对国家、机构和院校的数字技术教育政策提出意见和建议，并能够制定出切实可行的改进方案，以及能够预测改革后的变化和影响。对应教师能力的具体教学行动是教师要能够制定、实施和修改校内教育改革方案，反思政策改革的意义及影响，并进一步就现行的国家教育改革政策提出建议。针对培训目标和教师能力要求，培训方案中给出的活动案例是设计教师与其他教职员工合作制定、实施方案，让学校能够实现政策中提出的国家愿景；思考并用文字表述要落实数字技术的教育政策指令，包括需要作出哪些改变等；对国家数字技术的教育政策提出批评意见，并提出修改和发展建议。综上所述，在师资培训方案中，课程目标是整个师资培训的理论基础，根据理论基础形成教师能力，然后将教师能力切实与教师日常教学结合，将之具体细分为教学行动，最后根据教学行为给出具体的可培养教师该项数字能力的活动案例，这一连续的过程使得这一数字能力的培养有据可依。

（二）三版框架的变化历程

联合国教科文组织三版《教师信息与通信技术能力框架》都是由三阶段和六领域构成的18项数字能力组成。其中，三阶段中2008年版和2011年版框架的“技术素养”，在2018年版框架中为了与另外两个阶段“深化知识”和“创造知识”保持一致，改为了“获取知识”[8]，三阶段的名称虽然有变化，但是他们的内涵未变；六领域部分名称和内涵在三版中有修订，如“政策”修订为“了解关于信通技术应用于教育领域的相关政策”，“信息与通信技术”修订为“应用数字技能”等；三阶段和六领域对应形成的18项数字能力在三版框架中也有修订，如“理解政策”修订为“实践政策”，“21世纪技能”修订为“知识社会技能”等。六领域和18项具体数字能力的变化趋势体现如下。

1.从关注教师自身数字能力发展到重视促进学生数字能力发展

三版框架经历了从关注教师自身数字能力发展到重视促进学生数字能力发展的改变。首先，从“课程与评估”的领域来看，2008年版和2011年版框架重在强调教师自身数字能力发展，提出教师要掌握本学科课程标准、评价策略，深度理解课程知识，将数字技术与课程知识完美融合，同时了解所教学生的特点，根据学生情况灵活运用知识与技术创设问题情境对学生进行测量，并能够针对学生问题提出解决方案。这两版框架中对于教师理解课程、进行评估的数字能力要求较多，而较少提及学生数字能力的发展。2018年版框架中则重点关注了学生数字能力发展，要求教师以学生达标为目的，分析课程并确定适用于课程的数字技术，关注且支持学生应用课程内容解决实际问题的能力，实行以学生为核心的协作学习，以使学生掌握多学科知识。这个变化表明“课程与评估”这一工作领域从关注教师自身数字能力发展转向了关注促进学生数字能力发展。因此，“21世纪技能”能力修订为了“知识社会技能”能力。

其次，从“组织和管理”的领域来看，2008年版框架重在强调关注教师自身数字能力的发展，认为教师不论是在计算机实验室还是常规教室中都要能够有效整合数字技术和教学，并能根据学生对技术的实际操作灵活改变课堂环境，在学校中教师则是要发挥领导作用，创造一个具有丰富数字技术、能持续学习的环境。这一版框架中重点关注教师在学习环境中运用数字技术的能力，较少提及学生的相关数字能力发展。2011年版和2018年版框架中则提出教师应关注所有学生的学习，为了促使所有学生协作学习、公平使用数字技术和资源等，教师要创设包容性的学习环境，并灵活安排学时和课堂结构，同时教师还要关注学生在学校这个大环境中是否能够充分参与学习。在“组织与管理”领域中虽未有名称的改变，但是内涵从2008年版到2011年版和2018年版则发生了变化，即从关注教师在课堂、学校组织和管理中的数字能力发展到关注学生在课堂、学校组织与管理中的数字能力发展。

2.从重视数字技术与工具本身到重视数字技术与工具的教育功能

三版框架经历了从重视数字技术与工具本身到重视数字技术与工具的教育功能的转变。首先，从有关数字技术与工具的政策角度来看，2008年版和2011年版框架重在重视数字技术和工具本身，强调教师在思想上要意识到数字技术与工具有关政策的存在；然后是深度理解这些政策，了解并能表达数字技术与工具在教育中的使用原则，清楚这些原则在教学中的应用方式以及会出现的问题和解决办法；最后在此基础上，教师要能够参与政策的设计、修订和改革。这两版框架侧重于要求教师从思想上或语言上理解、认识、表达数字技术与工具有关政策的内涵、使用原则以及改革和设计相关内容等，较少提及要求教师理解、掌握数字技术与工具有关政策与课堂教学的关系，或者要求教师真正将这些政策应用到课堂实践中，忽略了数字技术与工具的教育功能。在2018年版框架中则对此进行了修订，开始重视数字技术和工具的教育功能，不仅仅要求教师在思想、语言上理解数字技术与工具的政策，还要求教师将这些政策与课堂实践联系起来，教师要能够说明课堂教学在哪些方面符合并支持国家或院校的政策，并能够依据政策调整课堂实践活动，或在设计课堂教学时有目的地落实政策。这表明关注重点由数字技术与工具本身转向了数字技术与工具的教育功能。因此，“政策”领域修订为“了解关于信通技术应用于教育领域的相关政策”领域，“理解政策”能力修订为“实践政策”能力。

其次，从数字技术与工具的应用来看，2008年版和2011年版框架中重在强调教师了解和描述一些基础常见的软硬件，如文字编辑软件、互联网、浏览器等的使用，或者是能够表达数字制作工具和资源、与学科相关的应用程序的使用说明。在这两版框架中重在强调教师对于一些数字技术和工具的熟悉、了解，以及在这个基础上的描述和说明。虽然技术与工具的程度由简单到复杂，但较少涉及对数字技术和工具的应用，即对数字技术和工具的教育功能提及较少。2018年版框架则重在强调教师在理解常见软硬件使用说明的基础上将计算机、移动设备、无障碍软件和网络应用于教学、学习和管理，并能够综合利用多种数字化工具和资源，创造一体化数字学习环境，或者是利用互联网设备、数字资源和电子环境等规划“知识社群”，支持普适性学习。这个变化表明关注重点从数字技术与工具本身转到了数字技术与工具的教育功能。因此，“信息与通信技术”领域修订为了“应用数字技能”领域，“基本工具”能力修订为了“应用”能力，“复杂工具”能力修订为了“教导”，“普适工具”能力修订为了“转型”能力。

三、我国教师数字能力的培育路径分析

（一）纵向按照时间变化、横向按照类型教育设计国家教师数字能力框架

借鉴联合国教科文组织《教师信息与通信技术能力框架》的经验，建议纵向上依据不同时间对教师数字能力的不同要求更新教师数字能力框架，横向上基于教育类型建立不同类型教育的教师数字能力框架。

首先，联合国教科文组织第一版框架颁布于2008年，第二版颁布于2011年，第三版颁布于2018年，三版之间的时间间隔分别是3年和7年，而我国第一版教师数字能力框架是2004年的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，时隔十年，在2014年颁布了第二版《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》。教育技术作为教师数字能力框架产生的基础条件，在当前教育技术更迭如此之快的情况下，未能及时根据技术变化进行更新，势必会影响能力框架的功能发挥。虽然我国多次在不同时期颁布相关文件肯定教师数字能力框架的重要性，但是仍需在思想和行动上提高其及时更新的重要性。尤其是当前疫情之下，教育技术倒逼教育改革，使全国上下不得不重视教育技术和教师数字能力的地位和作用。然而最佳状态应是思想上自觉主动去思考教育技术和教师数字能力应有之状态是什么，及时了解当前世界上所用与教育有关的技术或先于技术到来之前思考教师应具有的数字能力，以预见于未见的主动意识去配合教师数字能力框架的建构，积极思考教师数字能力的应有之变化。行动上将更新教师数字能力框架落到实处，深入了解新技术与课堂教学如何结合，以及新技术条件下学生呈现的特点，同时注意新技术下课堂环境和学校环境的变化，并在之前框架在实际运用中的审查结果的基础上，针对以往不足，利用新技术提出具体的改进意见，以此更新教师数字能力框架。

其次，2019年2月，由国务院正式印发的《国家职业教育改革实施方案》首当其冲指出职业教育与普通教育是不同类型的教育。这一方面把职业教育提升到了重要地位，另一方面也在要求职业院校教师和相关利益主体转变思维，明白职业教育的教师应该具有不同于中小学教师和高等教育教师的数字能力。联合国教科文组织《教师信息与通信技术能力框架》指出其主要聚焦中小学教师，虽适用于职业教育教师，但是在其框架中也明确指出各国各地区可以根据实际情况进行改变，以适应当地的实际情况。我国于2019年颁布了《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》之后，2020年又颁布了《职业院校数字校园规范》，二者都明确表示不同类型的教育应有自己的教师数字能力框架。然而目前我国只有中小学教师的数字能力标准，虽然《职业院校数字校园规范》中提及了教师数字能力，但是未有职业院校教师的数字能力框架。在当前职业教育已上升到与普通教育同等地位的时候，不论是国家、地方政府或者院校都要转变思维，认识到以同等态度和行动建立职业教育教师数字能力框架必要且亟需。

（二）明确师资培训大纲和考核标准，促进教师数字能力框架落实

首先，为了更好地落实教师数字能力框架，可制定师资培训大纲，对教师进行数字能力提升培训。教师数字能力培训大纲，即在教师专业学习方案中安排实施任务，以教学任务的形式体现教师数字能力，根据教师完成对应任务的情况评价教师数字能力，同时给这些任务划分不同等级，可以是不同的任务频度、重要性、难度以及发生频率等。比如，联合国教科文组织2011年版《教师信息与通信技术能力框架》中将“政策意识”这项能力分为四个任务，分别是确认在教师信息与通信技术能力支持下的政策目标、明确教师信息与通信技术能力框架的目的和方式、明确教师信息与通信技术能力支持下的学习经验会产生的预期学习结果以及理解教师信息与通信技术能力框架在既定场景中的相关性。然后针对四项任务分别进行了范围说明、任务要素分析、外围规范说明、任务频度、重要性、难度和发生频率的说明等[9]。这一系列的规范和说明将每项任务分析透彻，无论是培训者还是被培训者都能在良好理解该项任务的基础上明确培训目标以及培训过程，有针对性、有目的性地找出自身数字能力不足并进行完善。

其次，依据教师师资培训大纲确定教师数字能力考核规范，制定相应的考核标准，设计具体的评估指标。考核标准的制定首先可以考虑依据不同教学环境进行制定。教学环境为教师数字教学提供外在条件，数字设备和数字技术先进的环境有利于教师发挥自身数字能力，而数字设备和工具较少的环境则不利于教师数字能力的发挥。因此，要根据不同的环境制定不同考核标准。比如联合国教科文组织2011年版《教师信息与通信技术能力框架》中针对“基础知识”能力提出两种考核路径，一种是针对常规课堂中的教学，例如针对一门给定的课程，教师可以选择使用信息与通信技术进行教学，并证明其选择的合理性；另一种是针对计算机环境下可测量的目标，例如针对给定的情境，教师需要确定哪些概念和过程可以使用信息与通信技术资源来教[10]。除此之外，考核标准还可针对不同技术、不同工具进行制定。对不同专业或课程的不同任务要求，教师要求使用的数字技术和数字工具不同，难度系数也会不同，比如，职业院校的文化基础课多数采用幻灯片、视频制作工具等基础软件进行数字教学，而专业课程则要求教师采用仿真软件、手机三维模型软件等进行数字教学。如果采用同一套考核标准会缺乏合理性，因此，应针对不同技术和不同工具制定不同考核标准。

（三）提升教师自身内在动力，促进数字能力提升

师资培训大纲和考核标准的建立为教师数字能力发展提供外部条件，而教师自身主动学习和掌握数字能力则为教师数字能力发展提供内在动力。首先，所有学科、专业的教师应该具有数字意识。教师应意识到未来数字社会中，数字能力是所有学科、专业教师需具备的核心竞争力之一，实现“全学科数字化”是教师数字能力的必然趋势。生于数字移民时代的教师应具有自觉主动地学习数字技术，以及接受数字技术再培训的意识；生于数字原住民时代的教师应有自觉将自身具备的数字知识技能与教学知识相结合的理念，促成数字能力的产生。其次，教师应有发展数字能力的具体行动。教师应主动学习新技术、将新技术应用于实践，主动了解有关新技术的讯息，听有关讲座、读有关书籍。教师应勤于洞察新技术的出现，日常教学中积极主动运用技术教学，将数字技术与所教学科、专业相结合，将信息化手段与专业规律和本专业学生特点相结合，实现数字教学效果的最优化。此外，学校中的骨干教师或参加信息化大赛的教师应积极发挥数字能力发展的带头作用。建立骨干教师信息化教学工作室或者成立信息化教学团队，有助于将数字能力从个人扩散到团队，将信息化比赛常态回归到教学常态中，使比赛中的教学设计、教学实施、数字技术等在日常教学中得到应用，营造群体信息化文化，既可促进其他教师数字能力发展，又能督促骨干教师自身数字能力的提升。