指向深度学习的高中历史单元教学思考*

龙晓莹 江苏师范大学历史文化与旅游学院2020 级学科教学（历史）专业硕士研究生

历史深度学习所倡导的单元教学，是指在教师引领下，以素养目标为导向，以大概念主题为引领，引导学生在一系列挑战性学习活动中把握学科本质，实现知识结构化和思维进阶化的学习过程。强调学生立场，关注学习发生，是涵育历史学科核心素养的重要途径。

自2014 年教育部“深度学习”教学改进项目启动以来，徐州市广大教师对指向深度学习的高中历史单元教学进行了有益探索。从对学生“学”的关注，笔者从学生的学习动机、方法、过程和效果这4 个维度，对徐州市3 所高中（公办重点高中、普通高中和民办高中）高二年级历史科学生的单元学习现状进行了调查，并辅之相应学校教师的单元教学现状调查，以备互证。通过本次有效回收的150 份学生问卷和10 份教师问卷，笔者发现当前的单元教学存在3 个典型问题：一是学习目标的预见性和指向性较低，二是历史思维能力培养有效性较低，三是学生建立的单元知识结构不完整。

鉴于此，本文从学生“学”的角度出发，尝试探寻切实可行的单元教学策略，以促进深度学习。

一、目标引领：关注学生促发展

单元学习目标是教师开展教学活动的起点，也是学生学习后应获得的素养导向学习结果。泰勒（Ralph W.Tyler）认为，通过目标，“教学材料得以选择，教学内容得以成形，学习指导过程得以发展，评价工作得以准备”，更重要的是，目标陈述的目的在于“确定学生身上将要发生的变化，以此来设计各种活动并使之指向既定的目标”。[1]据此，目标对教学活动不仅起到“引”的作用，还应“领”着学生朝着涵育核心素养的方向并进。

（一）学生发展预见性

深度学习的学习目标是“以学生为本进行教学的具体表现”[2]。据统计，尽管80%的教师会调查学情，但仅了解学生现有思维和学科水平是不够的，还应有对学生发展的预见性，即能明确学生现有和未来发展水平之间的最近发展区，让教学走在发展前面。[3]

例如在设计《中外历史纲要（上）》（简称“《纲要》上”）第7 单元“中国共产党成立与新民主主义革命兴起”的单元学习目标时，由初高衔接可知，学生已了解本单元的基本史实，但囿于现有学习水平，学生可能对理解新民主主义革命概念和厘清无产阶级、中国共产党、国民革命、革命道路与新民主主义革命兴起之间的逻辑较为吃力，而这又是课标所强调，但学生短时内无法轻易解决的问题。因此，教师可根据学生的已知与预知，在“新民主主义革命兴起”单元主题引领下，设计如下唯物史观素养导向下的学习目标：通过梳理五四运动、中国共产党成立、国民革命和南京国民政府成立等事件的互动关系，认识新民主主义革命兴起的必然性，理解马克思主义中国化下的革命走向。引领学生走向深度学习。

（二）活动目标指向性

活动是达到目标的手段，学生只有明确知道学习活动与具体目标发展水平的对应关系，才能有效发挥目标的引领作用，这也是学生获得主动发展和实现深度学习的前提。例如，第7 单元家国情怀素养导向下的课时学习目标可设计为：

通过吴亚鲁等徐州先进知识分子事迹创设的情境，体会青年敢为人先、勇担使命的爱国之情；了解国民革命失败的原因及教训，理解新民主主义革命发展的曲折性，感悟中国共产党人的初心与使命。（第21 课）

通过长征路线图和“血战湘江”等历史故事创设的情境，在了解红军长征途中所遇困难的基础上，认识长征对新民主主义革命的意义，感悟和珍惜成功的来之不易，弘扬长征精神。（第22 课）

虽然两课目标同属于家国情怀素养水平3，但其活动具体，目标指向明确，比用“涵育家国情怀素养”和“培养爱国之情”等一般性目标的表述更清晰，有利于为学生提供学习抓手，并引领其主动进入学习状态。

二、情境聚焦：问题层次展思维

高阶历史思维的培养是单元学习的核心目标，而一个好的问题，能刺激学生“思维向多个方向发散，使大脑用新的方法重新建构知识”[4]。教师应将情境聚焦于链接问题逻辑层次，以逐步延展学生思维。

以《纲要》上第21 课为例，基于对“新民主主义革命必然兴起”的难点认识，笔者以徐州红色乡土史料创设情境，化教学内容为学生可思维加工的学习材料，并设置主问题：为什么新民主主义革命必然兴起？

虽然无产阶级登台标志着新民主主义革命的开始，此亦是新、旧民主主义革命的最大区别。但仅凭这点，学生很难理解革命必然兴起的内隐逻辑，也难以透过现象看到中国近代革命转变的实质。因为阶级只是革命表征之一，而只有当中国共产党诞生后，才有了领导核心、指导思想和独立开辟新革命道路的开始，而这才构成了完整的新民主主义革命兴起阶段。于此，教师还应以中国共产党诞生为切入点，下设子问题：1.为何中国共产党会诞生？2.为何中国共产党诞生是一件开天辟地的大事变？以此帮助学生厘清问题逻辑，深挖知识的内隐价值。

就子问题1 而言，除了无产阶级外，五四运动还为中国共产党诞生提供了许多条件。在此，教师可补充材料，在引导学生了解中国先进知识分子经十月革命转向关注马克思主义时代背景的基础上，以徐州赤潮社映射当时全国研究马克思主义的社会思潮，认识中国共产党建立的思想基础。随后，再展示近代工人数量图和徐州共产主义小组在内的各地共产党早期组织情况，引导学生认识在此形势下，建立代表工人阶级利益，担负中国革命领导责任的新型政党——中国共产党迫在眉睫，这是时代和人民的必然选择。

虽然学生之前已了解近代中国革命的历史事件，但鉴于知识遗忘和思维水平限制，学生要想在5 分钟内独立厘清子问题2 的逻辑，仍较吃力。在此，教师可借助时间轴，首先引导学生在合作探究中纵向发散思维，回忆自1840 年以来各阶级领导救亡运动的失败；再将思维横向聚拢至中国共产党诞生的时代背景，理解其诞生是近代历史的必然选择。同时结合金冲及的研究成果[5]，引导学生从指导思想、奋斗目标等多角度思考中国共产党的新特点，认识其与以往政党质的区别和重要革命意义，发展学生的时序变迁和因果思维。经此，主问题实际已在学生逐步解决子问题的过程中油然而解，即新民主主义革命的兴起是时代、历史和人民的必然选择。

值得注意的是，教师“对内容、方法、思路、表达等方面的追问可以让学生进行更充分的表达”，延展思维过程。[6]对此，待学生提出个人解释后，教师可追问“你是如何想到的”？学生通过复述思路，不仅能再次深化历史认识，还能帮助同伴打破思维障碍，缩小低阶和高阶思维的差距，带动整体思维水平的有效进阶。

三、组织深化：时空交映拓视野

视野的宽窄决定了知识结构的贯通与完整。据统计，76%的学生建立的单元知识结构不完整与教师局限于既定教材单元，未能帮助学生建立历史通感有关。基于课标对“设计出更具有探究意义的综合性学习主题”的要求[7]，笔者在借鉴李惠军老师的单元组织分类标准基础上[8]，对深化单元组织方式进行了探讨：

（一）教材单元显概念

大概念是指“处于更高层次、居于中心地位和藏于更深层次，兼具认识论、方法论和价值论三重意义因而更能广泛迁移的活性观念”，是深化单元组织的重要抓手。[9]就《纲要》的通史体例而言，其以相对独立且关联的既定教材单元为教师进行单元组织的意义建构提供了可能，有利于引导学生在大概念统摄下，从众多历史细节中透析本质，建立知识结构。例如，基于国家是判断文明起源的标志的认识，可将《纲要》上第1 单元的大概念淬炼为“统一多民族封建国家的起源、建立与巩固”。同时以此为主题，通过“早期国家起源与形成、多民族国家发展与融合、统一多民族封建国家建立与巩固”这3 课视角的切换，引导学生在理解中国古代封建国家发展历程中，把握人类社会发展的基本规律。

（二）项目单元延兴趣

历史发展具有多维性，与《纲要》展示的中外人类社会历史发展大势相比，选择性必修课程（简称“选修”）以专题史形式，为学生从政治、经济、文化等视角把握历史发展的重要节点指明了方向。基于多数学生对历史充满兴趣，会全身心投入学习的实况，我们可尝试从学生个人兴趣、社会和史学研究热点等角度设计探究单元，以激发学生对未知世界的求知欲和学习主动性，促进深度学习。例如，在融合近年新冠疫情防治的基础上，可将选修2 第2 单元探究主题设计为“关注生命：历史上的疫病应对与医疗发展”，引导学生在探究疫病及现代医疗卫生体系建立过程中，深化认识医疗卫生对促进社会发展的积极作用。再如，结合《纲要》与选修3 第4 单元有关丝绸之路的论述，可以“丝绸之路上的跨文化交流”为探究主题，引导学生从唯物史观的角度把握商贸发展与文化交流的本质。

（三）交互单元拓视野

与前者相比，交互单元的组织更注重把握长时段和大空间的历史时序演进和空间交互趋势，表现为跨教材、跨单元的大单元组织形式，对学生历史知识储备的要求较高，是适用于复习课的知识迁移与应用单元。在设计时，我们可借助布罗代尔长时段理论的研究视角，在注重单元知识结构的系统性、关联性与完整性基础上探索。

例如，基于对中国共产党百年奋斗历程的认识，可将《纲要》上第7 至10 单元贯通为“不忘初心，牢记使命：中国共产党的百年辉煌”学习单元，并下设“民族独立：新民主主义革命的兴起与发展、民族自强：社会主义道路的建设与探索、民族富强：中国特色社会主义道路的开辟与发展、民族复兴：中国特色社会主义新时代的开拓与前进”这4 个课时，以引导学生在时空纵横之间打通认识的藩篱，感悟共产党人的初心与使命，涵育历史学科核心素养。

单元教学的有效性最终取决于学生的学习结果。教师只有真正立足于学生，关注学生学习和未来发展，才能在教与学的深度互动中，培养学生形成终身发展所需的历史学科核心素养，实现深度学习。

【注释】

[1]转引自[美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰著，么加利译：《理解力培养与课程设计》，北京：中国轻工业出版社，2003 年，第13 页。

[2][3][6]刘月霞、郭华：《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》，北京：教育科学出版社，2020 年，第82、39—40、104 页。

[4]赵亚夫：《批判性思维决定历史教学的质量》，《课程·教材·教法》2013 年第2 期，第74 页。

[5]金冲及：《二十世纪中国史纲》（第一卷），北京：社会科学文献出版社，2009 年，第2 页。

[7]教育部：《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第48 页。

[8]漆志忠、李惠军：《历史新课程单元教学探微与实践（二）——整合与重组：体系建构的逻辑机理和问题意识》，《历史教学》2021 年第11 期，第3—8 页。

[9]李松林：《以大概念为核心的整合性教学》，《课程·教材·教法》2020 年第10 期，第57 页。