倾其所能:县域家长教育参与的资本动员逻辑

常亚慧

(陕西师范大学 教育学部,西安 710062)

提要: 县域教育资源配置既是乡村教育振兴的支撑点,也是国家总体教育公平推进的着力点。研究以资本为抓手,聚焦县域家长教育参与过程的微观深描,发现县域家长调集资本的方式既依循家庭类型、职业地位的社会结构路径,也遵循“默默付出”“同甘共苦”的个体情感陪伴。寄宿家庭囿于养育责任,只能“以心换身”呈现为换取的缺场教育参与;陪读家庭籍由情感陪伴,选择“以身换心”表现为配合的在场教育参与;县城家庭凭借协作培养,力主“身心同在”显现协同的控场教育参与。缺场、在场、控场的行动策略不仅形塑了不同家庭子女的教育机会和教育获得,而且勾勒了家庭结构的微观图景,为推进县域教育过程公平提供了可能的解释框架和实现路径。

一、问题提出

2001年国家确立了义务教育阶段“以县为主”[1]的管理体制,并逐渐构成由县到乡至村的乡村基础教育网络,乡村因“撤点并校”的教育改革实施,教育资源在县域内得到重组,县域成为独立配置资源的主体和资源流动的中介。在基础教育改革中,县域凸显出作为行政空间“自上而下”的中介功能,相较于上级省市和下级乡镇具有较强的可操作性[2],市域的基础教育改革较之县域而言,常常会忽略掉各县域之间的差异性,同时乡镇一级的行政结构简单,资源分散,难以承接改革重任。更重要的是县域空间既是地理位置的划分,涵盖着县城、乡镇以及农村广大区域,又是行政权力实施的基本主体,承载着基础教育改革统一性和差异性的结合。“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”[3],不仅使教育公平研究从宏观政策关注转向微观教育过程研究,而且使县域教育问题成为城乡教育一体化研究的重点论题。2018年中共中央国务院提出“以市县为单位,推动优质学校辐射农村薄弱学校常态化”[4],县域成为实现乡村场域教育公平,促进乡村振兴的主要依托者。县域教育作为自上而下宏观均衡政策与自下而上微观脱贫攻坚的衔接点已成为联动总体教育公平的支点。

(一)落实教育过程公平的县域教育

教育过程公平主要指“在连续不断的教育过程中以平等为基础对待每一个学生,不论其人种和社会出身情况”[5],经历了从社会反思的教育公平研究聚焦学校教育的公平研究。我国关于教育过程公平的研究,在宏观层面上,主要集中探讨城乡教育资源配置问题,分级办学制度[6]和城乡二元结构的对立[7]导致两者间教育资源分配不均,阻碍了农村学生的教育机会。较多研究从义务教育均衡发展政策[8]出发探寻解决措施,尝试以构建均衡发展的指标体系[9]来促进教育公平。在微观层面上,以资本角度探讨教育公平问题则通常以家庭作为中介,家庭资本差异影响子女的教育获得。已有研究成果主要聚焦在文化资本和社会资本两方面,认为家庭是文化资本的始源[10],多数文化资本是通过家庭环境获得,象征文化资本的父母学历对子女的受教育机会有显著影响[11],同时社会资本的差异使不同阶层的父母参与学校教育的方式产生差距[12],进而影响子代的学业成绩。相关研究针对不同资本形式对子代的学校教育影响的研究已较为全面,但较少从弱势家庭日常生活出发,探讨在社会结构性规约下资本形式的不足影响学校教育参与的具体过程,即家庭资本参与学校教育的内部逻辑“黑箱”。尤其在县域教育空间中,县城学校和乡镇及村落学校场域间存在着中心和边缘的格局之分,教育资源也有着显著差别。从生源结构来看,县城学校汇聚着本地居民子女和农民子女,这些学生也因为家庭资本的富足或者不足呈现着较大的差异,更影响着父辈与子代之间相处的方式和关系的疏密,关注县域家庭的教育参与方式已成为撬动总体教育公平的支点。布尔迪厄认为“资本是一种积累形成的劳动,这种劳动同时以物质化的身体化的形式积累下来”[13]189-190,当有价值的资源成为场域中个体被争夺的对象时,它就变成了资本,拥有了对他人施加权力并造成影响的力量[14]。在学校教育高度内卷化的背景下[15],对县域家长而言,实现社会流动的通道依然是增加对子女教育的投入[16]。

(二)凸显资本差异的家长教育参与

家庭对子女教育的期待借由家庭资本展示各自的教育参与方式,家长更是倾其所能调集家庭各种可能的资本,以最大的支持参与到子女教育中。家庭场域中的经济资本会直接影响到子代的教育选择和教育机会,县域内经济资本不足的家庭将子女送入费用较低的乡镇寄宿学校读书,具有一定经济资本的家庭则将孩子送入托管机构学习,以经济资本换取文化资本,即“资本在社会的交换系统中是作为一种社会关系而运作的”[17]。借由经济资本累积文化资本,成为县域内教育参与的主要样态,资本的多寡与差异也形塑了新的家庭资本参与方式。相比经济资本,文化资本具有较强的竞争力和整合力。 布尔迪厄的文化资本包括三种样态:体化状态、物化状态以及体制化状态[18]。文化资本在家庭场域中主要呈现为个体习得的文化技能,如家中的书籍、艺术品以及制度上认可的证书、文凭等。在布尔迪厄看来,文化再生产是自上而下的符号暴力[19],优势家庭的文化惯习被学校合法化,而来自弱势家庭个体自下而上的文化洞察则会使其主动排斥学校教育[20],这两者共同再制了弱势家庭在学校中的边缘位置。县城走读学生的家庭虽无获取经济资本的压力,但文化资本的不足会对家长参与学校教育的过程造成困扰,家长只能通过语言激励或者肢体符号间接参与学校教育,而无法产生直接、深刻的效用;同时,相比经济资本不足家庭的身体缺场的养育方式,乡村走读学生家庭存在着家长觉察体认自身处境后,赋予子代过高的教育期望而造成身体在场变为过度监视的负效应风险[21]。 社会资本则呈现为“实际的或潜在的资源的集合体,这种资源的占有与行动者对某种持久性的网络的占有密不可分”[13]202可以“解释微观现象的差别”[13]75。在家庭社会关系网络中,家长通过对社会资本的动员机制来影响教育参与,社会资本则成为解释教育参与“黑箱”问题的重要机制。较之县城中的寄宿或走读家庭,县城家庭在经济资本比较稳定的前提下占有一定的文化资本和社会资本,并且以经济资本为基础积累了文化资本,扩展其社会关系网络,达成了资本形式间的相互联通,三者共同构成家庭资本①。县城家庭资本优势使其教育参与更加直接化和中心化,反之,在乡村场域中,弱势家庭经济资本或文化资本不足[22],使子代被迫留在乡镇学校寄宿或走读,这类家长通常把全部教育期望寄托给学校,造成父母与教育者角色相分离,很少会直接参与到学校教育过程中。

研究以资本理论为基础将县域内家庭主要划分为经济资本不足、文化资本累积以及家庭资本联通三种类型,在县域教育空间中以家族为主位深描家长教育参与的资本调集策略和深层逻辑,从而为促进乡村教育公平提供可能的解释框架和实践路径。

二、“以心换身”的寄宿家庭教育参与

随着城市化进程与乡村教育质量之间张力不断扩大,乡村学校通过布局调整,将优质教育资源整合在寄宿制学校中,既为乡村儿童流入县城,获得入学机会提供了制度性保障,也解决了经济资本不足家庭的“后顾之忧”,借由将家庭教育责任移交给寄宿制学校,以便留出更多时间与精力以改善家庭经济状况[23]。寄宿制学校作为乡村家庭子女获得学业成就,向上流动改变既有生活境遇的唯一抓手,在乡村社会中得到普遍认可,同时也加剧了寄宿制学校校舍和学生数量之间的矛盾[24]。“寄宿公寓”作为市场调节教育机会需要和学校承载力内在冲突的产物,为就读学生提供生活住房和日常照管,一定程度上扩大了公共教育的学生承载力,同时,对家庭的教育投入提出了更高要求。国家和市场共塑的多样化寄宿体系对化解乡村家庭经济资本不足与子代流动期待之间的紧张关系给予了社会支持,但能否取得学业成功的关键还在于乡村家庭儿童成长环境从家庭切换到学校后的日常适应过程[25]。囿于文化资本的贫乏,乡村家庭中父母对关注子女成长的责任意识较为单薄,更有甚者,将子女送到寄宿制学校后,家庭教养意识日益淡化[26]。家庭教养的缺失使学生进入寄宿学校后无法较好地适应学校的制度生活,被定格在学校教育中的边缘地位[27]。诚然,学校和教师的充分关注能弥补家庭教养的缺憾,对学生适应主流文化产生积极作用,“寒门出贵子”即能反映出学生的文化适应和学习成就离不开学校与教师等重要他人的有力引导[28]。尽管“寒门子弟”对学校制度文化的适应是他们学业成功的根本前提,但也意味着对原生家庭文化“离叛”,必然经历与原有的生活方式的冲突。

(一)“养育”为主的边缘性参与

不同类型家庭占有的社会资源存在差异与分层,优势家庭主要通过特权排斥[29]和经济排斥[30]两种方式在激烈的升学和择校过程中发挥自身的资源优势,并将弱势家庭的子代排斥在激烈的教育竞争之外。经济资本不足的弱势家庭不仅无法为子女提供具有优势的教育机会,而且家长需要通过从事农业、外出务工等工作解决生活基础需要,因缺少富余的时间、精力来关心和照顾子女成长,只能无奈将子女教育全权交给学校,由校内寄宿服务完成孩子的日常照料,由学校教育完成子女学业方面的指导培养。

在家庭场域中,家长对自身角色的认知和建构决定其持有的教育理念,即家长明确自身“应当做什么”[31],并确立他们在教育子女的过程中所采取的教育行动[32]。家长往往凭借生平经历和既有经验,成为子女的“养育者”,秉持着“学校中心主义”观念,认为学校才是教育学生社会化的主阵地。同时文化资本与社会资本的贫乏使得弱势阶层家长在参与学校教育时,体会到自己“不懂”教育[33],并产生一种“教育不自信”的心理状态,同时囿于家庭文化资本与学校教育主流文化不匹配,交由学校来主导家校沟通,表现为家长拒绝或懈怠参与学校教育,同时,导致家校之间由于观念的冲突而沟通不畅,甚至处于隔绝的状态。家庭场域作为初级社会化场所,形塑着个体的惯习,即个体通过社会化过程学习并内化特定的社会规范和价值观[34]。伴随着父代和子代长时间的日常交往,个体逐渐内化家庭的行为模式和习惯,继而会影响个体在学校中的学业表现。

家庭经济资本的不足导致贫困文化盛行,处于贫困中的群体逐渐失去主体性,接受既定规则,他们看重短期回报,被迫接受现实安排[35]。这一群体家长常表现出更注重对子女身体上的养育,很少与子代进行主动的深度亲子互动和交流,甚至对学业不佳的孩子过度批评,导致孩子产生厌学情绪。亲子之间疏离的互动关系和消极的家庭氛围使家庭未能成为促进儿童学校教育适应的有力支持。

(二)“换取”为主的中介性参与

对弱势家庭而言,学业成功意味着优越的职业身份和社会地位的提升,因而家长会尝试种种方式使子代突破阶层壁垒的藩篱。通过外出务工兼职等方式积累起一定的经济资本后,家长便开始寻求一切可能的方式弥补前期对孩子生活及教育关怀的缺失。然而,短期内所能积累的经济资本并不足以支撑家长完全脱离生产活动而投身子女教育,为避免再次陷入经济资本不足的状态,家长的情感表达及教育参与方式只能是将孩子送到校外托管机构,并以此为中介关注孩子的生活和学习。

相较于校内寄宿服务,校外公寓所需的经济投入较高,但校外托管能够提供对学生的课后作业辅导,这成为家长购买此类服务的主要动机。相较于校内寄宿学生家长,校外托管家长开始在形式上将一定的经济资本转化成文化资本,作为想象的家庭文化资本开始形成。尽管社会经济地位较高的家长在孩子完成作业时能够提供更好的辅导和支持,社会经济地位较低的家长由于受教育程度限制,往往无法有效地辅导孩子的作业。然而,弱势家庭仍可通过督促完成作业,来提高孩子完成作业时的专注度和质量。校外寄宿家庭学生的父母由于在外务工,不能亲身督促子女的作业完成过程,他们借由经济资本的付出,将孩子送到可以进行学业辅导的托管中心,从而间接参与到学校教育中。虽然家庭文化和社会资本的拮据不可避免地阻碍着对子代的教育,但父代尽可能地通过与子代的分离时间成本积累一定的经济资本,在为子女提供必要的物质保障的基础上,只能投入金钱换取子女接受优质教育的机会,帮助子女积累文化资本,试图在学校场域中获得教育成就。

(三)“缺场”的寄宿生家庭教育参与

寄宿家庭的经济资本比较薄弱,对学校公共教育的依赖性较强,通常存在两种教育参与的基本样态:将家庭教育的责任全部“移交”给学校教育,对子女的学业和生活无力监管;长期缺席子女的学习和生活,以情感支持的“补偿”方式间接参与教育过程。家庭经济资本的贫乏常常使父母不得不将“养育”子女作为生活重心,而文化资本的羸弱也使他们疏于对子女学校生活和学业表现的关注。学校教育作为学生实现向上流动的唯一机会,得到寄宿家庭父母的信任和期待,他们希望子女通过接受学校教育,实现社会流动与代际跨越。然而,学生学业成就不是被动的接收过程,而是作为行动者在学校场域中文化适应的日常实践过程。家庭的情感支持是学生适应学校主流文化的重要条件之一,积极的家庭情感能引导学生主动调适家庭文化和学校文化的冲突,以经济资本置换文化资本的教育意识更有利于帮助学生取得学业成就。相反,家庭情感的疏忽使学生身处在家庭文化和学校文化的夹缝中,难以顺利融入学校主流文化的场域,文化冲突使之可能历经学业失败和互动挫败,完成父辈阶层文化的再生产[36]。经济资本不足的寄宿生家庭在教育中的“缺场”,使子女通过学校教育取得学业成功,实现社会向上流动的可能性因结构性制约而飘浮不定。

三、“以身换心”的陪读家庭教育参与

和谐社会的建立依赖于社会资源在各社会群体间的合理分配和流动,学校教育是乡村学生积累文化资本,摆脱弱势处境的根本途径。与寄宿学生相比,乡村走读学生的家庭社会经济地位,主要通过经济机制和文化机制两条路径参与学校教育。就乡村走读学生的家庭经济水平而言,虽然没有“养育”的紧迫压力,但仍无力承担甚至没有机会接触除了学校课程之外的其他教育,使其教育获得的方式较为窄化,配合学校教育是家庭教育参与的主要内容。就乡村走读学生的文化资本而言,家长不足以为子女直接创造更多的发展路径,只能通过营造家庭学习氛围,在家庭场域内积极进行“力所能及”的教育参与。

(一)“陪伴”为主的情感性参与

以家长教育参与为中介,家庭文化资本会影响个体的惯习形成。乡村生活的家庭资本储备一般,部分家庭会通过资本形式的转化来积累文化资本,但更多家庭以对子女关注的时间和精力为重点,进行鼓励式说教,传递教育期望。

家庭文化资本是阶层群体差异的重要表现之一,并影响着资本的代际传递,来自文化资本储备丰富的家庭,父代的资本优势逐渐传递给子代[37]。而文化资本不足的家庭通过形成情感性资本以提高子女的学习动机,情感性资本是个体在社会互动中构建人际关系、建立情感联系的重要资源[38],能够帮助个体获得社会支持、情感满足以及安全感。具备该资本的学生通常能够更好地与他者进行互动,建立人际关系,具有较强的社会适应能力。在亲子关系中,情感性资本建立在家庭成员之间的情感亲近、信任、关怀和表达等方面,家长常常通过鼓励式话语提供情感参与,子女从家长的情感支持中获得了良好的情感体验,促进非认知能力的提升[39],这进一步激发了子代的学习韧性,提供了获得较高学业成就的可能[40]。情感性参与使家长摒弃了只关注积累经济资本的教育观念,而是倾向于积累文化资本,以身体养护和话语激励两种方式来培育良好的惯习,试图与学校习性相适应。家长作为儿童初级社会化的“重要他人”,作为儿童学习、生活的重要参与者,教育方式和态度直接影响着儿童的成长与发展,宽容型的教养方式更有利于个体惯习培育,进而影响儿童的学业能力[41]。在宽容、温情的家庭教养方式中,家长往往会以包容的态度对待子女的学业失败,从子代主体的角度出发剖析问题,使其在学业上持积极的态度,乐于接受新的挑战和学习机会,容易形成积极的情感体验,有助于儿童学业成就的提升。

(二)“规约”为主的配合性参与

不同阶层的惯习主要源于出身家庭的阶层地位差异,难以通过社会流动消除[42]。弱势家庭在教养孩子的过程中,对子代提出更多禁止性要求,被动地配合教师工作。在家校沟通中,家庭和学校常常表现为两个相互独立且区隔的场域。

弱势家庭的家长往往不会主动联系学校,通常只在孩子犯错、成绩下滑等情况下与教师进行沟通,并且因为缺乏专业知识常表现为被动一方[43],只能以给孩子“定规矩”的方式进行教育,子代也因此变得“只在表面附和”。从乡村教育空间而言,乡镇学校场域中的教育水平和师资力量相对有限,学校及教师很难做到将家长意见与教育教学实践完美结合,家长参与多停留在“表面”和“形式”上。家长无法获得建议和行动的积极反馈,教师则会产生无法满足多主体要求的挫败感,久而久之,家校教育之间的区隔愈渐加大。在家庭场域中,由于家长的工作大多处于秩序严格、等级明确的场所,需要服从工作制度对时间、空间的严格安排才能获得必要的经济资本,工作的繁重使家长很少有时间进行良好的亲子沟通。因经济、文化资本的相对有限,使亲子间的沟通发展成为单向的“你问我答”式的沟通方式,沟通内容主要集中在日常生活方面,即使涉及子女的具体学业问题,也只停留在宏观层面上的规约,不进行微观具体问题的平等沟通。父代的教养方式主要来源于自身成长经验,常常延续上一辈以身体惩罚的教育方式强制纠正学业成绩落后的问题,这进一步降低了家庭对子女的情感支撑,使子代产生对家长和学校教育的逆反心理、减少对学校的投入和参与度,子女转向与不良同伴群体寻求认同的可能性增加,与家长所期望的“取得良好学业成就、实现阶层流动”的道路愈发背离。家庭在参与子女教育时不是中上阶层家庭的“协作培养”,也不是经济资本匮乏家庭的“自然成长”[44],而是以配合学校为目的的表层参与。家庭场域的低效沟通与学校场域中的配合参与均呈现对子女教育的不利影响,但家长给予了子代教育发展一定的经济资本,提供了物质上的支持,在一定程度上也有利于学业成功。

(三)“在场”的家庭教育参与

作为乡村学生向上流动的主要通道,学校教育倘若能够获得家长积极地参与配合,便更有可能打破结构的壁垒,实现向上流动。尽管受制于文化资本的贫乏,家长无法给予子代学业上的有力指导和直接帮助,但他们秉持较高的教育期望,坚信只要遵从学校教育的安排和要求,督促子女完成学业任务,就能取得高水平的学业成就,实现代际社会地位的跨越。对处于弱势社会地位的深刻体认,使之对子代给予较高的教育期待,继而通过大量的时间投入,确保家庭教育参与的“在场”,为更好的子女教育表现创造了可能。但另一方面,乡村学生在学校教育中取得学业成功,离不开对学校主流文化的良好适应,家长教育参与包括以鼓励为主的情感投入及以惩罚为主的规约监管。情感投入是指家长通过行为示范促进子女进行积极的学习投入,是一种温和、耐心的教养方式;规约监管则是家长采取指令性的语言和肢体暴力为主的教养方式,可能会使子女感受到消极情感,加剧亲子关系的紧张和冲突。家庭教育参与“在场”的陪伴和规约目的是通过家庭教养培养子代的规范惯习,以陪伴为主的“在场”是家长通过行动示范,关注子代身心发展和学业成就协调发展的情感性参与,常常对子代取得学业成就赋予了积极的情感支持;以规约为主的“在场”是家长通过对子代行动的严格监管,将阶层跨越的理想凌驾在子代学业成功至上,对学校教育的配合使之忽略了对子代发展的情感支持,亲子之间的情感对立甚至加剧了子代对学校教育主流文化的“反叛”心理。

四、“身心同在”的县城家庭教育参与

乡村与县城间存在地理空间与社会空间的区隔,县域内部的县城家庭与乡村家庭的教育参与也迥然不同,本文以户籍为核心指标,以家长受教育水平、职业及收入为客观标准,划分与比较不同群体在乡村及县城家庭教育参与实践。学界一般以收入水平、职业类型、受教育程度与生活水平作为阶层界定标准,较为认可的中产阶层界定标准包括:具有较高和稳定的收入、从事专业性或管理类职业、受过高等教育、可以担负舒适生活水平的消费[45]。高等教育是进入专业白领劳动市场的重要门槛,自1978年推行改革开放政策后,中国进入经济高速发展、社会剧烈变革阶段,经济的迅猛发展以及户籍制度的放宽为出生于20世纪80—90年代的县城青年提供了更多的入学机会和广阔的个体发展空间。接受高等教育使家长有机会奔赴大城市寻求更高的工作岗位,也为县域家长积累经济文化资本、促进代际上升提供了优势条件。县城家庭大多父母双方都具有职工身份,享有较高且稳定的收入,并且大部分接受过本科及以上的高等教育。处于县域这一城镇化转型的节点,县城家长也持续承受着城乡流动的张力与拉扯:一方面,在当前的户籍管理制度与城乡发展差异下,进入城市意味着拥有更多的资源以及社会地位的机会,因而家长有实现进一步从县到城的空间流动和身份转换的希冀;另一方面,一旦产生超出县域范围之外的城乡流动,意味着家长将不得不脱离原有的熟人网络,斩断社会及文化意义的“根”,独立直面现代化和城市化对于个体家庭的冲击与震荡。

(一)“濡染”为主的直接性参与

县城学生家庭与乡村学生家庭的资本存量差异较大,县城家庭所占有的资本优势会对家长教育参与发挥潜在且较为直接的影响,直接选择和争取优质教育资源是优势家长通过参与行动促进子女教育获得的最直观途径。在早期义务教育“划片入学”“就近入学”政策的影响下,伴随着县域人口增长,县域教育的相对稀缺性迅速提升,“以县为主”的基层教育管理体系允许县级政府自主决定教育资源投放并制定入学政策,身处基础教育资源相对不均衡的县域地区,有经济条件的家长会通过购买优质教育资源的城市空间住宅实现教育竞争[46],或支付高昂的“赞助费”将孩子送入民办学校。义务教育资源在空间上的资本化趋势[47]不仅促使县城地产经济发展,也加剧了对于低收入群体和弱势群体的排斥。

布迪尔厄强调文化资本是一种在特定条件下可经由代际关系传递的,能够提供稀有回报的被垄断的资源[13]189-211。随着全球化的发展,儿童的团队精神、人际交往技能等被视为当代社会新型文化资本[48],孩子的社交能力、情绪性格等受到家长的重点关注和培养,然而这仅靠校内学习很难实现,家庭内部家长的文化资本也不足以支撑许多中产家庭选择直接将兴趣培养的任务转交给校外专业机构,为孩子规划组织了丰富的课外生活,希望培养孩子的逻辑、思维、运动能力、审美水平等各方面兴趣。广泛参与校外兴趣班也意味着对家庭的时间、精力与经济都提出了更高要求,相对于需要以长时间劳动换取报酬的乡村家长,县城家长有更多的时间及精力投身于子女的学校及家庭教育中,包括参与学校事务、作业辅导以及家庭场域中的日常陪伴及其他拓展活动。从各家庭教育参与状况看,县城家庭都能保证最为基础的家庭养育活动,即日常陪伴孩子用餐、阅读和休闲娱乐,并在参观博物馆、动物园、科技馆,外出看演出、体育比赛、电影等更高层次的家庭集体活动上保持较高的频率。但客观上县城与城市的社会资源及社会公共设施尚存在一定差距,身在县域的家庭无法更为便捷地接触到充足、优质的文体教育资源,这是县域社会结构天然的制约,无法通过个体家庭的资本或短期活动突破。 经济资本优势使得县城家长更易于在家庭领域中为子女获取文化资本,包括购买客观化的文化资本(如书籍、电脑、文化用品等)以及投资课外辅导、讲学游学等,相对充足的经济储备也使县城家长更乐于发掘和培养子女在学校专业课程之外的天赋特长及兴趣爱好。拥有固定职业的家长大多是通过学历文凭进入劳动力市场,基于自身职业发展经验的体认使县城家长对学历证书等保持高度认可,他们希望将子女课外活动学习的成果具象化为水平鉴定结果、考级证书或竞赛奖杯等,以转化为制度性的文化资本。在家庭教养实践中,县城父母不仅通过自身文化资本优势,如阅读习惯、词汇使用等潜移默化地帮助子女积累身体化的文化资本,同时,现代性下专业化及专家知识的介入使习得家庭养育知识的门槛水涨船高,父代的教育经历及职场的专业技能训练使得县城家长更善于选择教育资源,并对自身养育实践进行持续的监控与反思,结合子女特点及具体情境改造应用养育知识与经验,积累亲子互动方面的文化资源,实现更高效良性的亲子沟通。

家长积极的校内校外教育参与为县城学生积累了雄厚的家庭资本,学生在家庭场域内受到父母观念、品味的濡染,最终形塑出具有中产倾向的、与学校教育及主流价值体系相契合的文化惯习,使县城学生能够先赋地、较为顺畅地融入与适应学校场域,在学校教育竞争中更轻松地占据优势地位,从而拥有较高的制度文化资本。获得学校及制度认可为县城学生的后续教育机会及发展创造了更大的空间及更高的预期,更有可能获得高教育成就,从而维持了父辈在县域内原有的优势地位。

(二)“协同”为主的中心性参与

由于家长教育经历及职业身份所致,县城家庭的生活方式受到市场经济与城市文化的深刻影响,赋予优势家长以极强的动力为子代竞争优质教育资源和向城流动的机会。同时,家庭资本存量及结构资源配置也是优势家庭子代在资源及机会竞赛中极富竞争力的原因。阶层优势首先影响家长的社会网络建构与样态,中产阶层有更多机会通过儿童校外活动与其他父母建立非正式联系,并有可能将专业人员纳入其网络,各种专业人员可以作为解决孩子教育过程中的关键资源。在应对学校教育中出现的种种问题时,如处理教师不恰当的行为,回应孩子特殊的教育需求,或家长想选择特定教师等情况,中产阶层可以借助蕴含更多资源的家长社会网络展开集体行动。工人阶层和贫困家庭的网络关系主要围绕亲属关系展开,弱势阶层家庭通过亲属网络所能获取到的多是经济方面的援助,无法用于提升学校教育,他们学校参与行为多呈现为“单打独斗”,往往不会轻易挑战学校制度与权威。尽管这些亲属网络所提供的资源对工人群体和贫困家庭来说至关重要,但这些资源在质量和数量上都无法与中产家庭通过网络汇集或转移的资源比拼。

县域社会的历史文化结构决定着关系网络的建构与运作,身处中国县域场域中的中产家庭嵌入在社会文化结构中,受到乡村血缘纽带及地缘文化等的深刻影响。近年来农村家长与教师及学校的合作对话即农村家长的家校联系被视为一种促进子女教育表现的新型家长参与策略,为获得更多的社会资源或其他支持,逐渐建构起“以孩子为中心”的社会网络[49],积极投身和扩大与亲朋好友[50-51]、邻居[52]及同学家长[53]等多种群体的交往。以经典社会关系视角看待县城优势家庭的社会网络对教育参与的影响发现,社会资本的储备和调动能力是优势家庭促进子女教育获得的重要助力。一方面,家长的制度身份有助于扩充和优化社会网络,使其能够认识并借用具有公共机构身份的网络成员所具有的权力为学校争取相关利益,具有政治身份的家长能够通过这一制度优势增加子女进入中心城区学校的概率。另一方面,县城优势家长能够通过工作等家庭之外的公共领域往来拓宽交往圈层,较之乡村家长,其社会关系网络的异质性、开放性程度更高,有利于家长通过多种途径收集更多的正式或非正式教育信息,以提高教育决策的准确性。社会关系网络还关涉到父母与社会公共机构如学校的协商方式,优势家庭家长会更加积极地介入学校事务中,而弱势家庭家长因不注重教育、没有足够动机追求长远教育成就等原因较少参与子女的教育。同时,优势家长往往受教育水平较高,能够结合自身教育经历更为了解与熟悉课程内容与学校生活,提升教育参与的机会和质量。

市场化改革也使县城教育资源结构发生分化,资源分配的市场机制或再分配机制共同造就了拥有不同经济、文化和社会资本的家庭,继而通过不同家长与学校、其他家庭的互动策略影响家庭资本积累及子女学业成就。优势阶层的家长更容易动用自身的社会资本、借助社会关系网络,让子女获取更优质的教育资源与机会。相对于乡村家庭,县城家长能够通过更广泛的课外活动拓宽社交范围,为子女及家庭选择和丰富交往群体;在与学校教育的互动过程中,具有高学历文凭的家长更易于跨越制度藩篱,与学校进行主动、平等的沟通,表达自身意愿并将其转化为有效行动,达成参与目的。

(三)“控场”的家庭教育参与

资本能够以不同种类存在和加以转换,如合乎法则地使用其他种类资本能够获得象征资本等,但不同种类的资本服从于严格的对应法则,只有在特定条件下才产生特定效应。资本的转换是其发挥作用的先决条件,经济资本是各类资本的核心与基点,具有导源作用,可转化为其他资本,进而实现资本的再生产[54]。家长通过对经济资本的转换或直接积累的方式获取文化、社会资本,或动员固有的社会资本,是教育场域中组合、转换资源的有效策略。随着城乡基础教育资源的打通和优质教育供给向国家侧的收束,县域家庭也开始被卷入教育资源竞赛中,县域中乡村家庭与县城家庭家长的参与能力受到家庭资本分布结构的影响而表现出差异。资本的积累与转化需要高昂的时间和代价,相比于经济资本与文化资本,社会资本的积累更为不易,关系网络中社会资本的分配不再主要取决于经济、职业为表征的社会经济结构,而是关注家长的社会关系网络结构及其在关系网络中的位置。动员社会关系网络,一方面,能帮助家长汲取可公开的关于学校教育、课外培训、家庭养育等多方面的知识与经验作为参考,对照其提升自身参与能力;另一方面,关系网络的非正式往来中承载着隐匿的信息资源,对此类信息的知悉和洞察也有助于家长调整教育参与方式。

家庭教育策略的选择主要由家庭社经地位所决定,更准确地说是家长的生活经历与经济收入、职业条件、教育背景等,家庭经济、文化及社会资本相交织,共同生成家长教育参与的方式和内容,优势家庭一般通过“协作培养”的方式养育孩子,弱势家庭的家长则更多让孩子“自然成就成长”。尽管如此,家庭在社会中的结构位置并不能完全决定家长的教养方式,行动者的能动性和社会生活的不确定性赋予了行动以更多的可能性,通过积极的关系网络搭建和运作过程,家长能够联通其他家庭,了解不同养育方式及成效作为依据和参考,进而反思与重构自身的教育实践[55]。在具有深厚“关系”文化结构的县域场域中,意味着相对城市家长而言,较为弱势的县城家长具备了在调集关系网络激活社会资本,借由提升家长参与的得天独厚优势。在家校合作及家庭养育过程中,县城家长凭借资本优势占据话语权和主导地位,通过积极动员和转化经济、文化、社会资本的努力,县城家庭在教育竞争中实现“控场”并不断主动加码,以期在县域这一优质教育资源紧张的场域中为子女发展积累优势,拓展更多的教育机会。

五、结语

家庭资本通过家长参与影响教育获得的过程也有多种解释和实现渠道,围绕着教育的家庭日常生活实践、家庭内部相处方式与分工模式、家长对多种家庭资本的运用与转换策略等,共同构成动员社会资本的复杂社会过程。作为行动者个体的各阶层家长都能够调动自身拥有的各类资本,积极促进育儿能力的提高和家庭养育功能的实现。有研究显示,教育期望呈现出社会背景越弱势,越看重教育及教育的各类价值的趋势,社会阶层结构可能并不能限制家长的教育价值观,相反,由于文化和对教育价值的高度认可,一些相对弱势的社会阶层可能会更重视教育,对各类教育有更高的需求[56]。家长还能够通过各类资本的转换机制提升教育参与,优势家庭家长能够以积极主动的、策略性的方式传递、积累与构建文化资本,既能够通过密切的学业关注,如陪读、作业辅导等方式直接实现文化资本的传递,还能够通过择校、购买校外服务、加强家校联系等方式间接地完成资本的转换和连通。 但不同家庭对资本的动员与应用方式存在阶层差异。教育资源的不平衡不仅影响人们在结构中的位置,也会限制个体在社会交往中的行动能力,进而重绘子代的受教育图景。家长参与是养育惯习的形式之一,受限于弱势的社会经济地位与认知能力及知识储备等,对学校教育抱有更高期待的弱势家庭则往往被拒斥于学校教育文化体系之外,但家庭背景引发的参与成功或失败不能简单地归因为某类资本的单一或者是不足。就当前教育场域中资本的分布状况看来,县域中由于经济收入及教育经历而分化出的不同群体家长间文化资本并未形成十分明显的区隔,单一强调某类资本对家庭养育具有决定性作用也将扼杀弱势家庭教育参与的意愿与行动空间,尤其是在县域这个独特的社区,既有一定的社会分工,又充满着半熟人的关系网络,布尔迪厄的资本概念可能很难解释其中的全部。县域教育的需求主体是学生及其家庭,就县域社会而言,家长教育参与水平受地方经济发展及群体结构而存在差异,总体上可分为寄宿家庭、走读的乡村家庭及县城家庭三类群体。寄宿学生家庭整体经济资本较为薄弱,家长仅凭自身基础无力完成家庭教育责任,毋论突破学校教育通道,因而需要国家公共资源的引导支持;来自乡村的走读学生家庭尽管具有一定文化资本,但家长参与主要停留于家庭私人场域中而无法深入学校内部,家长在与学校制度对话过程中面临一定的阻滞与障碍;来自县城的走读学生则在经济及文化资本方面都占有相对优势,家长在教育参与过程中不仅能够充分动员及运作经济文化资本,并且能够将其作用延伸至学校领域,通过对社会关系的直接调用和间接积累,与制度文化实现较为平等协商对话,为子女拓展尽可能地发展空间。

县域教育作为自上而下宏观均衡政策与自下而上微观脱贫攻坚的衔接点已成为联动总体教育公平的支点,既关系地方教育水平的提升,又对总体国家教育现代化进程有着重要影响。实现义务教育阶段的优质均衡发展,县域教育成为关键性要素,作为基础教育阶段的依托基础,县域教育旨在为乡村学生提供基础的教育资源和良好的学习环境,尽可能为他们提供平等的受教育机会。县域内教育高质量发展的责任主体是基层政府,行动主体是学校,关注群体则是县域家庭,在教育结构中处于弱势地位的县域家庭是落实教育过程公平所需关注的主要群体,县域家长自下而上的教育参与,促进了家庭教育与学校教育的有机结合,弥补了一些资源上的不足,以自我动员的方式促进县域内学校质量的提升,使教育过程公平的实践迈向一个新的阶段。

注 释:

①本课题组对此进行三年的研究结果。