从“补充式”到“沉积式”发展:乡村教师队伍建设的实践路径

何 虹 张宝歌

(1.常州工学院,江苏 常州 213032;2.宁波大学 ,浙江 宁波 315211)

乡村教师队伍建设始终是乡村教育发展的瓶颈问题,当前更是成为新时代全面推进乡村振兴背景下乡村教育振兴的重要制约因素。党的十八大以来,随着《乡村教师队伍支持计划(2015—2020年)》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》等政策的相继颁布,乡村教师队伍建设问题得到了高度关注,并在实践中取得了关键性突破。一方面,乡村教师的待遇逐步提高,其职业吸引力得到加强,乡村教师队伍有效扩充,保障了乡村教育教学的正常开展。另一方面,依靠“特岗教师”计划、公费师范生计划、师范生定向培养及教师轮岗等方式补充乡村教师缺额的“补充式”发展的路径依赖并未得到根本改变,乡村教师队伍不稳定、结构不合理,乡村教师专业发展困难、职业获得感缺失等问题依然存在并制约着乡村教育发展。党的二十大强调,要办好人民满意的教育,并对全面推进乡村振兴作出了科学部署。乡村振兴的关键在人,办好乡村教育、培育乡村建设人才是深入推进乡村振兴的重要支点。乡村教师既要“下得去”,更要“留得住”,引导优质师资进入乡村教师队伍。通过“沉积式”发展,不断充实乡村教师的基础,切实解决乡村教师队伍建设的痛点和堵点,为乡村教育事业发展奠定主体性基础。

一、乡村教师队伍“补充式”发展的成效及困境

长期以来,为解决乡村教师队伍建设中存在的问题,国家和地方相继出台了许多政策,乡村教师队伍在规模上取得了长足发展。由于多数乡村学校地处偏远,受工作环境、教师编制以及其他因素影响,乡村教师补充后的不稳定依旧是当下乡村学校师资力量不足的直观表现。

(一)乡村教师队伍“补充式”发展的成效

中华人民共和国成立后,乡村教师在促进农村稳定、助推农村各项事业发展等方面发挥了重要的历史作用。特别是进入21世纪以来,国家颁布并实施一系列专项计划,中央政府持续加大引导“教师下乡”的力度,扩充了乡村教师队伍人员数量,为我国乡村教师队伍发展成效的逐步显现奠定了基础。

首先,国家政策持续推进并形成体系。党的十八大以来,党和国家比以往任何时候都更加重视乡村教师发展和支持乡村教师队伍建设。2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》对农村基层和艰苦边远地区教师的工资、社保、住房等方面待遇保障提出了具体的要求。2015年6月,《乡村教师支持计划(2015-2020 年)》提出了针对乡村教师的八项具体扶持举措。2018年1月,《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》指出,乡村振兴要优先发展农村教育事业,统筹配置城乡师资,师资向乡村倾斜,建好建强乡村教师队伍。同月,《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出了教师编制向乡村小规模学校倾斜等要求。《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》《新时代基础教育强师计划》等政策出台后,较为完备的乡村教师队伍建设的政策支持体系基本形成,乡村教师队伍建设中存在的问题得到了相应解决。

其次,乡村教师职业吸引力逐步增强。在有关乡村教师工作的各项政策举措的推动下,乡村教师待遇,特别是经济上的待遇有了较大改善。如2013年《中央1号文件》要求对在连片特困地区工作的乡村教师给予生活补助,同年9月教育部、财政部发布通知要求各地落实该文件精神,及时出台乡村教师生活补助政策,由此乡村教师生活补助政策随之全面实施。2018年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》再次强调要依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平的要求。截至2021年,全国2846个区县均实现了教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员平均工资水平的目标。[1]乡村教师职业吸引力增强,越来越多的师范生加入乡村教师队伍、投身乡村教育事业,基本满足了乡村教育发展的现实需求。

最后,乡村教师队伍结构呈优化趋势。随着乡村教师队伍规模逐步扩大,乡村教师队伍在学历结构、年龄结构、学科结构等方面存在的结构性矛盾也得以逐渐优化,部分村小和教学点存在的代课教师与在编教师“五五分”状况也得以改善,专任教师比例逐步上升。据教育部2020年教育金秋系列新闻发布会上公布的数据显示:乡村教师队伍中35岁以下(不含35岁)教师占43.4%,男教师占比接近40%,本科以上学历占51.6%,中级以上职称占44.7%。数据表明近年来我国乡村教师队伍结构已渐趋科学合理。[2]

(二)乡村教师队伍“补充式”发展的困境

改革开放以来,随着城镇化进程的加速,加之城乡二元结构尚未完全打破,乡村教师生存和发展的主观愿望相对其所处客观环境存在较大差距,产生了乡村教师队伍不稳定、高流失的新问题。近十年,虽然乡村教师队伍通过“补充式”发展,极大缓解了乡村教师流失严重、数量不足的窘境,但“结构性缺员较为突出、素质能力有待提升、发展通道相对偏窄、职业吸引力不强等问题”依然存在。对照《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出的“造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍”要求[3],乡村教师队伍在师资来源、人员流动、能力水平等方面的问题和矛盾依然不容乐观。

首先,乡村教师来源重补充轻积累,乡村教师队伍基础难以稳固。2006年教育部等四部门联合启动实施了“特岗计划”,加之实施公开招聘、“三区支教”计划、“银龄讲学”计划等,乡村教师的补充渠道逐渐拓宽,在一定程度上解决了乡村教师“下不去”的难题。但是,“下得去”却“留不住”,乡村教育“等米下锅”的困境并未得到根本扭转,乡村教师队伍不稳定的状况依然存在且面临不断加剧的趋势。造成这一局面的原因有多方面,其中主要原因就是乡村教师的来源受限制。目前,乡村教师的来源(补充)渠道,无论是专项计划还是公开招考,主要局限于教育系统内部的培养和统筹,这一师资补充方式具有临时动员性质,不利于新时代乡村教师队伍的稳定发展。从长远看,乡村教师队伍建设如果主要依赖临时补充而不是持续积累,偏重“下去”而不是“留住”,被动补充、主动流出的状况就难以改变,就会陷入“流失——补充——再流失——再补充”反复循环的困境,从而导致乡村教师队伍积累不足、基础薄弱。

其次,乡村教师流动纵向强横向弱,加剧队伍流失倾向。乡村教师队伍的发展应该是一个动态平衡的过程,合理的流动有利于教师队伍的均衡化发展,有利于保持乡村教师队伍的相对稳定。从师资流动的方向上来看,通过补充方式进入乡村教师队伍的师资,更多地选择向上流动而横向流动较弱。乡村教师的横向流动主要基于交通便利等方面的需要,具有“亲乡性”特征。[4]一般而言,横向流动并不导致乡村教师的流失且有利于教师安心从教。乡村学校在经济、文化、地理各方面比较优势的缺失导致乡村教师往往选择单向的(向上的而不是向下的)纵向流动(也称“向城性”流动)而不是横向流动,这种纵向流动必然导致乡村教师流失,乡村教师队伍的不稳定加剧。

最后,乡村优质师资流出多留任少,队伍整体素质提升困难。一方面,城镇优质师资难以“下乡”;另一方面,乡村优质师资倾向流出乡村。优质师资的行为选择具有“领头羊”效应,其流出抉择从整体上动摇了乡村教师队伍的稳定性,极易加剧其他教师的流出意愿。同时,高水平教师向上流动、低水平教师向下流动必然导致乡村教师队伍的整体质量的下降,直接影响乡村学校教育质量的提升。

二、乡村教师队伍“沉积式”发展的内涵及目标

乡村教师队伍“沉积式”发展的目的是推动乡村教师队伍基础层次持续更新、能力素质逐步递进,从而增强乡村教师队伍的稳定性。“沉积式”发展契合乡村振兴的现实发展需求,通过造就一支稳定优质,规模与质量同步提升的乡村教师队伍,为乡村教育高质量发展奠定人才基础。

(一)乡村教师队伍“沉积式”发展的内涵

乡村教师队伍“补充式”发展初步解决了乡村教师“下不去”的问题,乡村教师能否“留得住”“教得好”,更多地需要通过“沉积式”发展的路径在扩充乡村教师队伍的同时提高质量。所谓“沉积式”发展,主要是相对于“补充式”发展而言,“补充式”发展侧重解决乡村教师队伍不足的问题,“沉积式”发展侧重增强乡村教师队伍的稳定性、提升乡村教师队伍的素质能力。如果说“补充”是一种外援式发展,“沉积”则是一种内涵式提升。从乡村教师的流动性角度而言,乡村教师队伍可视作基础层次叠加流动层次的二元结构。已经扎根乡村,将乡村教师作为终身职业或完全本土化了的乡村教师构成队伍的基础层次,通过补充等途径进入乡村教师队伍并具有较强的向上流动意愿的乡村教师构成队伍的流动层次。乡村教师队伍的“沉积式”发展,即优质师资不断“沉积”至乡村教师队伍的基础层次,从整体上改善乡村教师队伍的结构、水平,增强乡村教师队伍的稳定性。

“补充式”发展主要表现为“流失——补充”的过程,而“沉积式”发展主要表现为“流动——沉积”的过程。流入、沉积、提升构成“沉积式”发展过程的主要环节。在流入环节,需要加强政策引导,吸引更多“新鲜血液”进入乡村教师队伍,改善队伍结构,弥补师资不足,满足乡村教育基本需求。在沉积环节,需要营造乡村教师在乡村安心从教的工作、生活环境,吸引优质师资扎根乡村,壮大乡村教师队伍的基础层次。在提升环节,需要针对乡村教师的特点,为其制定相应的培训、考核、评聘等制度,促进乡村教师的专业发展,全面提升乡村教师队伍的素质。相对于“补充式”发展而言,“沉积式”发展在乡村教师的来源、队伍的结构、教师的素质等方面有着自身的特点。首先,在补充与沉积的关系问题上,“沉积式”发展一方面要求通过补充缓解人员不足问题,另一方面更加注重引导优质师资安心留任,充实扎根乡村教师队伍的基础层次。其次,在基础层次与流动层次的关系问题上,“沉积式”发展需要引导流动意愿逐渐转变为沉积意愿,使得乡村教师队伍发展的过程和最终结果表现为基础层次的逐渐发展与壮大。最后,在教师队伍质与量的关系问题上,“沉积式”发展需要在壮大乡村教师队伍数量规模的基础上,重点放在队伍质量的提升上来。

(二)乡村教师队伍“沉积式”发展的目标

“沉积式”发展的首要目标是确保乡村教师队伍基础层次的稳固。乡村教师队伍的持续发展需要一定比例的流动层次的存在,既要确保乡村教育的正常开展,同时也能适应乡村教育对教师需求规模的变化。然而,目前乡村教师队伍呈现流失(多指“向城单向流动”)加剧的趋势,流动层次的规模一定程度上可以通过补充渠道加以调整,但是单纯依赖周期性的补充,既难以保持乡村教师总量的稳定,更难以保证基础层次维持恰当比重。党的二十大报告明确指出,在全面建设社会主义现代化国家新征程中,必须坚持城乡融合发展,畅通城乡要素流动[5]。教育(资源)作为重要的城乡要素,其中乡村教师队伍体现了乡村教育(资源)的“软实力”,而“沉积式”发展是目前能从根本上破解乡村教师向城市单向流动的困境。因此,基于城乡一体的视角去认识和推进乡村教师队伍建设,在维持乡村教师队伍稳定“基本盘”的基础上,为全力做好城乡教师交流、轮岗等做出制度设计和安排,引导教师合理流动,盘活所在地的教师资源,充分调动城乡教师双向流动的积极性,激发乡村教师队伍的内在活力,这是“沉积式”发展的真正要义。

地方教育行政主管部门要破除长期以来形成的城乡二元观念和制度障碍,真正确立城乡一体的发展观,将乡村教师队伍建设纳入城乡一体、融合发展的蓝图中予以考量。一是引导更多教师持续充实乡村教师队伍的基础层次,在基础层次和流动层次的动态平衡中构筑乡村教育发展的主体保障底线。在稳固乡村教师队伍基础层次的基础上,提升乡村教师队伍整体质量,发展的过程表现为低水平教师逐渐退出,高水平教师逐渐增加的过程,在队伍结构持续优化的同时推动基础层次的持续更新。二是重塑乡村教师和乡村的天然联系,扩充乡村教师队伍的基础层次。对于常年在乡村任教的教师而言,这类群体最为熟悉乡村教育,地方教育行政主管部门在出台与乡村教师队伍建设相关的政策中,要去倾听这类群体的意见建议和现实诉求,给予其更多话语权。三是留住乡村青年教师这一重要群体,实现乡村教师队伍流动层次向基础层次的转化。乡村青年教师是乡村教育振兴的“生力军”。地方教育行政主管部门在选聘乡村教师时要遴选具有乡村教育情怀的青年教师,特别是重点关注那些来自乡村、热爱乡村,愿意从事乡村教育事业的人,给予其足够的诚意和发展机会。

三、乡村教师队伍“沉积式”发展的路径

从乡村振兴的高度和乡村教育的特殊性看,“沉积式”发展是以建设一支优质稳定、持续发展的乡村教师队伍为目标,通过增厚乡村教师队伍基础层次、全面提升基础层次教师素质,更好地推进乡村教师队伍高质量发展。

(一)拓展乡村教师来源渠道,壮大乡村教师队伍

实现乡村教师队伍“沉积式”发展,扩大乡村教师队伍的规模是根本。只有在此基础上,才能进一步逐渐沉淀积累,从而最终实现基础层次的稳固和增厚的目标。特岗教师、地方公费师范生计划等一系列专项计划的颁布和实施,乡村教师数量不足的问题得到了有效缓解。通过“补充式”发展,基本解决了乡村教师“下不去”的难题。在“下得去”的同时,如何“留得住”优质师资,是今后乡村教师队伍建设必须面对的又一个难题。因此,持续拓宽乡村教师补充渠道,扩大乡村教师遴选面,重点遴选志愿扎根乡村者进入乡村教师队伍,有利于拓展乡村教师留任的可能性空间。目前乡村教师队伍建设的政策更多偏重教育系统内部的培养、统筹、补充,相对忽略了更为广阔的全社会范围的需求与可能。

当前,城市工作、生活压力与日俱增,随着乡村振兴背景下宜居宜业和美乡村建设稳步推进,乡村社会的独特魅力日益彰显。社会广泛存在从城市转移到农村的意愿,乡村从教则提供了落脚乡村的路径。对志愿回归乡村者开放乡村从教渠道无疑是充实乡村教师队伍、提高乡村教师留任率的有效路径。教师是办好乡村教育的关键,要在政策和待遇上给他们更多倾斜。对乡村教师实施倾斜性待遇政策是国外发达国家稳定乡村教师队伍的习惯性做法,如日本按偏僻地区的不同级别,实施多种类、高额度的偏僻地区津补贴发放政策[6],澳大利亚则依据教师乡村服务时间的期限长短发放额外奖励津贴,鼓励乡村教师长期留任[7]。基于我国乡村实际情况,在畅通乡村教师来源渠道、扩展乡村教师留任空间的同时,需要切实改善乡村从教的条件、提高乡村教师待遇,通过全方位、持续性的制度保障稳定、巩固乡村教师队伍基础。

首先,改善乡村学校办学条件,推进乡村学校标准化建设。随着乡村基础设施的和公共服务的不断完善,乡村全面振兴的深入推进,今后乡村的独特优势和吸引力将不断增强,这为乡村教育的高质量发展创造了前所未有的条件。有很多乡村学校的教学场所、办公场所、活动场所等基础设施需一应俱全,日常教学所需教学设备、医疗设备、体育设备配齐配足。此外,乡村学校组织环境建设也是乡村学校办学条件改善的重要环节,乡村学校组织环境既包括融洽和谐的校内教学环境,也包括情感融入的社区生活环境,营造“留得住”乡村教师的组织氛围,增强其乡村归属感[8]。

其次,在保障乡村教师工资收入稳步增长、衣食无忧的基础上,加强多方统筹,社会资源配置、公共服务供给更多地向乡村的倾斜[9],提供乡村教师住房、医疗、子女入学等优惠政策,满足衣食住行的现实需求,解决乡村从教的后顾之忧。一是聚焦本地人才的回流,需重点考虑地缘因素,如采取定向培养、降分录取、减免学费、同等条件优先录用等方式;还可以建立本地人才“数据库”,关注本地外出大学生的学习和就业情况,及时为其推送有关家乡新貌、地方人才政策和乡村教师招聘等信息。二是聚焦外来教师的引入,外来教师到一个陌生的环境需要有一个逐步适应的过程,如何更好地使其亲近乡土社会,这就需要地方出台相应政策,帮助其安居乐业和安心从教,[10]促进外地教师“沉积式”发展。

再次,在保障乡村教师物质生活的同时,更要为其营造宽松的精神生活空间。县级教育主管部门要保障乡村学校网络、图书的配备,并为乡村教师提供外出学习、交流的机会,推行县域内文化场所免费参观的政策优惠,努力丰富乡村教师的精神生活。此外,建立健全乡村教师国家荣誉制度,让长期任教乡村的教师获得广泛的社会承认和尊重,提升其职业荣誉感。特别是要对那些长期扎根于偏远地区、默默奉献的乡村教师进行表彰和奖励,并大力挖掘和宣传这些教师的先进事迹,在全社会营造关心、关爱乡村教师,支持乡村教育发展的氛围。

(二)打造乡村从教生活方式,推动乡村教师本土化的实现

非本土的乡村教师特别是年轻教师身处乡村社会的特殊环境,往往产生陌生感、疏离感,感觉在社会关系网络密切的乡村自己就是“局外人”[11]。习近平总书记指出:“各级党委和政府要满腔热情关心教师,让广大教师安心从教、热心从教、舒心从教、静心从教,让广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感。”[12]对于乡村教师而言,县级政府只有基于“乡村立场”[13],创设乡村教师融入乡村社会的通道,为其量身打造乡村从教生活方式,才能让乡村教师安心从教、专心从教,真切体会到实实在在的存在感、认同感和幸福感。因此,是否认同乡土文化是乡村教师融入乡村社会的关键,乡村从教是职业也是生活,离开对乡土文化的认同,乡村从教就成了一种与现实生活相剥离的职业形式。从乡村教师的角度而言,守护乡土文明、传承乡土文化的使命将极大提升其职业成就感和荣誉感,坚定其乡村从教的信念。愿意加入乡村教师队伍意味着对于乡土文化有着朴素的认同,但现实本土的文化与朴素的想象往往存在天壤之别,乡村教师的职前培训、在职培训均需充分重视乡土文化的教育,加强乡村教师对乡土文化的认知、认同,厚植乡村教师的乡土情怀,增强其对于乡村教师的价值认同与身份认同[14],坚定其扎根乡村的信念。乡村教师是乡村教育体系中的重要组成,特别是乡村教师队伍中的青年教师要找准职业发展定位,立足乡村振兴和乡村教育高质量发展,作为个体通过学习先进的教育理念,研究乡土场域下教育的特点,在教学实践中不断提升专业水平,以此实现人生价值。[15]

在乡村振兴背景下,更需重塑乡村教师和乡村的天然联系。教师身份叠加“乡贤”角色,在传道、授业、解惑之外,还要承担引领乡村文化建设的重大责任。教育部、中央组织部等六部门印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出:“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用,塑造新时代文明乡风,促进乡村文化振兴。”乡村教师须不断强化其社会功能,以“新乡贤”身份参与到乡村基层社会治理,担任乡村生态文明的传播者、乡风文明的守护者、乡村治理的协助者和乡民生活改造的领导者[16]。乡村青年教师在接触乡村、了解乡村、融入乡村的过程中,自然消除“逃离乡村”心态的同时产生守护乡土的责任感和使命感,唤醒扎根乡村、建设乡村的精神主动和价值自觉。当乡村从教成为生活方式而不是生计选择,乡村教师也随之在潜移默化中实现了本土化,成为了乡村教育的自觉主体。

(三)重构乡村教育体系,彰显乡村教育独特价值

职业成就感、荣誉感的缺乏是乡村教师逃离乡村的重要原因之一,而其根源在于乡村教育与城市教育的比较劣势。在设施、待遇、氛围等各方面,乡村学校与城市学校相比都存在较大的差距,以同一标准衡量乡村教育与城市教育显然有失公平。乡村教育是“一种内源于乡村的教育,而不是以乡村的条件去迎合现代教育的形式”[17]。习近平总书记多次强调,必须扎根中国大地办教育。办好中国的教育必须扎根中国,办好乡村教育也必须立足乡村大地。乡村教育不是在乡村简单复制城市教育,而是要立足乡村实际条件,着眼乡村现实需求,重新思考乡村教育“教什么”“怎么教”,让乡村教育回归乡村本色,彰显乡土特色。立足乡村的属性定位、服务乡民的价值取向和传承乡土文化的教育理念构成乡村教育的自然生态[18]。呈现乡村教育底色,彰显乡村教师地位,需要合理改变现行城乡同构的教育管理体制,在教学内容、聘任制度、培训学校、评价考核等方面需要与新时代高质量乡村教育体系相匹配,从而彰显出乡村教师在助力乡村振兴中的地位与作用。

首先,乡村教育需要强化为乡村振兴培养人才的教育目标,丰富贴近乡村实际的教学内容。从乡村学生的实际来看,其成长环境、生活方式与城市学生不同,其教育需求与乡村生产生活密切相关。基于乡村学生所熟悉的生活,增加乡村学生喜闻乐见的内容,融入乡土情结、乡土文化元素,增设反映乡土文明的特色课程,丰富乡村学生的乡村社会知识,让乡村学生成为乡土文化的传承者,从而遏止乡村和乡土文化的凋零。其次,适应乡村学校教学需要,立足乡村学校实际,放眼全社会聘任乡村教师。现行教师聘任制是学校或者教育行政部门聘用有教师资质或教学经验的人担任相应教师职务,乡村教师的聘用应当更加灵活,应该更多考虑从教者是否有立足乡村的意愿、从事乡村教育的诚意。在聘用环节适当放宽条件,可以采取“先入职、再培训”的方式。在任用环节也无需过多强调专业对口,不拘一格任用各科教师。再次,在乡村教师的培训学习方面,需要改变既有的培训形式和内容,适当增加乡村社会知识和乡村生活生产技能等乡村生活的相应内容,这些内容具有显著的经验性和操作性。培训过程中教师要探索与之相应的特殊的教学方式,可通过增设实践课程,注重实践环节,强化乡村教育与乡村现实生活之间的内在联系,把教育教学与生产生活相结合,呈现乡村教育的“乡土味”。

最后,在乡村教师的评价考核方面,不是看升学率、名校的录取率等等,更多要看学生乡村社会知识和乡村生活生产技能的掌握程度,看培养了多少乡村建设的人才,为乡村振兴作出了多大贡献。既要通过政策倾斜、特殊补贴等以弥补乡村教师待遇、地位的不足,更要为乡村教师量身打造符合乡村教师身份的考核评审制度。以乡村教育本身应有的标准衡量乡村教师,更为自然、更接地气,更容易得到乡村教师的认可。