了解·建构·迁移——基于单元整合的游记文体知识图式的建构

北京师范大学三帆中学朝阳学校 郭凯旋

一、建构游记文体知识图式的理论依据

（一）统编初中语文教材文体教学意识的渗透

语文学科是一门人文性与工具性相统一的学科。统编版初中八年级语文教材在编排上有意强化文体知识。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在初中学段的“文学阅读与创意表达任务群”中指出，应引导学生在语文实践活动中，阅读表现人与自然的优秀文学作品，体会作者通过语言和形象建构的艺术世界，借鉴其中的写作手法，表达自己对自然独特的观察和思考，抒发自己的情感。能够注重写作过程中收集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，尝试创作文学作品。

特级教师肖培东提出，语文教学要重视文体，要能辨文识体，且能紧扣文体，依体而教。文体意识的培养应在语文实践中与体验、感悟、理解等语文要素相互链接、交叉、渗透，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达交际。

对游记单元的学习而言，“游记文体三要素之间的关系”即为游记类文学作品的核心知识和基本问题。厘清所至所见所感游记文体三要素之间的关系，是教师突破教学难点，学生能真正学会阅读游记和写作游记的关键。图式理论是认知心理学家用以解释理解心理过程的一种理论。按照图式理论，人脑中所储存的知识都能分成单元，构成组块和组成系统，即形成图式。知识的学习在一定意义上，就是图式的建构和优化。因而，笔者在游记单元的整体学习中，引导学生建构对游记文体的认知图式，即建构游记文体的知识框架，将游记文体知识进行系统化的加工和整合，对提高语文教学的质量，培养学生的语文素养，无疑具有重要的意义。

（二）八年级下册游记单元独特的文本价值

八年级下册第五单元是统编版初中语文教材中独有的游记单元。对学生而言，游记文体具有独特的文本价值。游记的阅读与解读对学生之“用”有五个层次。

一是认识之“用”。游记这种文体，记载了世界各地的自然山水、人文文化，阅读游记，学生可以增长见闻，开阔视野，是教育的延长。

二是表达之“用”。学生通过解读游记的选材、结构、语言与艺术的匠心智慧，可学习并迁移进自己的写作表达之中。

三是精神之“用”。旅行不会改变世界，但会改变看世界的眼睛。阅读游记可以恢宏胸襟，提升学生的精神境界与文化艺术修养。

四是传承之“用”。我国古代文人一直有文化壮游的传统。学生通过阅读和解读游记，深挖文本中的人文内涵，可以接续优秀传统文化的根脉。

五是育人之“用”。在语文教学中引导学生具体地体会游记作品的文化内涵，本身就是很好的当代文化教育活动，比空洞地谈“热爱祖国的大好河山”要实际也深刻得多。统编教材专门安排游记单元，改变了过去游记类文章分散在不同单元中的状况，体现了“八上教材开始的‘文体学习’主线”，意在通过集中学习，让学生了解游记独特的文体价值和深厚的人文价值。单元整体学习的方式，可以使所学的游记知识和阅读经验更加结构化，基于学习单元的结构化设计，建构游记文体的知识框架也应该是题中应有之义。

（三）以生为本设计指向语文学科的核心素养

通过问卷调查发现，在阅读经验上，很多学生认为“游记”就是借景抒情，与一般写景抒情散文无异，没有认识到游记既是文学文本，也是文化文本；在写作经验上，学生所写的游记大多是对旅程的如实记录，忽略了游记的文体特点，没有把握所见所感的内在关联。

基于以上学情，笔者以2022年版课标中“文学阅读与创意表达任务群”的要求作为指导思想，为了让学生能建构关于游记文体的知识框架，习得阅读游记和撰写游记的一般性方法，加深对游记文体的理解，综合提高学生的语文学科核心素养，设计了以下见图1单元学习目标。

图1 单元学习目标结构关系图

综上所述，笔者以《“心”随“身”行，用“心”纪“游”——把握游记所见所感的内在关联》为单元主题，以“如何把握游记所见所感的内在关联”为基本问题，重点选择《壶口瀑布》和《在长江源头各拉丹冬》两篇游记，以编辑《步履如歌》游记集为单元学习任务，设计了阅读游记、撰写游记、编辑游记的学习路径，引导学生深入探究游记特点，以读促写，以写促读，把握游记文体的知识框架，尤其是游记所见所感的内在关联和人文内涵。

二、游记单元的读写知识系统及动态逻辑框架

统编版语文教材八年级下册第五单元的四篇文章（《壶口瀑布》《在长江源头各拉丹冬》《登勃朗峰》和《一滴水经过丽江》），从游记文体的特点来看，都包含了“游记”的三个基本要素：第一是“所至”，即作者的游踪；第二是“所见”，即作者在游程中目睹的风貌，包括山水景物、名胜古迹、风土人情、历史掌故、现实生活等；第三是“所感”，即作者由所见所闻而引发的所思所想。

在进行学习单元设计时，考虑到四篇文章不同的文体特色，笔者以较为正统的游记——《壶口瀑布》和《在长江源头各拉丹冬》为主要研读对象。通过学习文体特点鲜明的文本，学生可由“这一篇”迁移到“这一类”。《壶口瀑布》具备游记的典型特征。作者以定点换景的游踪结构全文，选取写景角度，以对景物的描写作为文章主体，自然生发出感想与思考。通过学习《壶口瀑布》，学生能比较清晰地把握游记的基本特点。《在长江源头各拉丹冬》则以时间为顺序，以移步换景的游踪结构全文，在写法上把对景物的描写与身体状况、内心体验、渺远思绪融为一体。

马克·吐温的《登勃朗峰》里的“所见”不是对传统的景物进行描摹，而是以小说的手法对“人事”的描摹。阿来的《一滴水经过丽江》也具有独特性，文章是以一滴水的口吻与前世今生的经历作为“所至”，描写丽江的景物与人，写活了丽江的生命和生命的丽江。这两篇游记分别融入了小说笔法和新颖的叙事视角，体现出了当代游记的多样风貌。基于以上的文体特质，笔者将这两篇课文设计为第三课时的课后作业，进行拓展性的群文阅读。在完成《壶口瀑布》和《在长江源头各拉丹冬》两课的学习之后，要求学生完成此项作业。既巩固了课堂所学，深入了解了游记文体的三要素及三者之间的动态逻辑关系，同时又扩大了学生的阅读视野，窥见了当代游记多样的风貌。整个学习单元的框架图见图2。

图2 单元学习框架图

图3 建构游记文体的知识框架

（一）阶段一：了解游记文体的三个基本要素

表1 学生课后作业表之初识游记

通过让学生阅读游记名篇，能从多篇游记文本的直观阅读感受中提炼游记的基本要素，初步感知游记的文体特点，从而实现基础目标——了解游记的三个基本要素。基于教学评一致的原则，学习评价为从所提供的不同文体类型的文章中找出游记作品。作业设计则是巩固性作业和预习性作业的统一，即要求学生勾画出《壶口瀑布》和《在长江源头各拉丹冬》的所至所见所感，不仅巩固了本课时的课堂所学，也为第二三课时研读经典游记的教学活动的顺利开展进行蓄势。

（二）阶段二：感知所至所见所感之间的内在关联

表2 学生课后作业表之研读游记

第二、三课时，意在让学生通过研读游记，建构并深化对所见所感内在关联的理性认知，深化对人文内涵的理解，从而实现发展目标——分析所见所感的内在关联并体悟人文内涵。

1.梳理游踪，厘清文脉

教师引导学生厘清游踪，厘清文脉。依据对游记文体基本要素的把握，圈画相应语句，完成导学案中作者行踪的填写，厘清游踪，学习定点观察和移步换景的游踪写法。

2.品读文本，感受关联

厘清游踪和文脉之后，教师引导学生深入文本，感受所见所感的内在关联。如《在长江源头各拉丹冬》一课，教师以作者的身体感受为切入点，请学生以时空变换的先后顺序为横坐标，以作者的身体状况为纵坐标，绘制作者身体状况变化的折线图，概括作者身体状况的变化趋势。学生会关注到随着作者对自身身体状况的细致描写，由个人到群体，由具体到一般，关注人类在自然面前大量痛苦的身体感受的叙写。进而引导学生思考矛盾之处：既然游览各拉丹冬如此艰难，为何作者和同行伙伴还会觉得“各拉丹冬值得你历尽艰辛去走上一遭”呢？请学生依据文本，说出理解。此处意在引导学生抓住文学作品的矛盾和缝隙，带领学生在文学文本的纵深处深入品析，让阅读深入发生。以此矛盾之处为切入点，深挖作者游览“各拉丹冬”雪山时丰富而细腻感受，深刻理解作者对人与自然关系的深刻思考，深刻体悟是“所至”决定了“所见”和“所感”。

3.对比阅读，体悟差异

作者为何能由所见自然生发所感？教师引导学生进行横向的对比阅读。在第二课时《壶口瀑布》中已经深入品析拟人化动词的表达妙处之后，在第三课时体悟《在长江源头各拉丹冬》的作者马丽华把对景物的描写与身体状况、内心体验和渺远思绪融为一体的独特写法。因为作者来到了长江源头各拉丹冬（脚下“所至”），看到了奇丽景象（眼中“所见”），被各拉丹冬雪山的永恒无尽所震撼（心中“所感”），因而在写景时使用虚实相生的表现手法。

了解作者经由“所至”“所见”生发心中“所感”，进而由“所感”统领“所见”的动态过程，深入感知“所感”对“所见”的统领作用。

总之，经过《壶口瀑布》和《在长江源头各拉丹冬》两篇经典游记文本的深入研读之后，对游记文本，学生不仅能有感性的阅读体验，而且能对游记文体三要素之间的关系有更深刻的认知。

（三）阶段三：建构游记文体的动态知识框架

了解了游记文体的三要素，感知了三要素之间的内在关联，笔者引导学生适时建构游记文体的知识框架。在此基础上，及时予以归纳总结，学生对游记文体的动态知识框架的建构，则是一个由感性认识向理性认识的飞跃。

无论是第二课时《壶口瀑布》课上生成板书设计，还是第三课时结尾处请学生绘制“阅读和写作《在长江源头各拉丹冬》的思维导图”，归纳并解说三要素之间的动态关系，都是为了助力学生形成建构知识框架的理性认识。

尤为重要的是，游记文体的知识框架内部的三个基本要素之间是动态的。阅读游记时，脚下“所至”决定眼中“所见”，眼中“所见”激发心中“所感”，三者之间，牵一发而动全身，形成联动。写作游记时，心中“所感”统领眼中“所见”和脚下“所至”，所感决定了素材选用与否、内容安排的详略、描写方法的选取等。这是教学应对学生重点加以引导所在。以上认知，既是阅读体验的升华，也为后期创作奠定了基础。

三、游记文体知识图式在读写结合中的迁移运用

由第二、三课时的研读游记到第四课时的撰写游记、第五课时的评选编辑游记，是对游记文体知识图式的迁移运用。按照路径，此次迁移是将游记文体知识框架等进行创造性运用的高路迁移。所谓高路迁移，是指有意识地将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境中的迁移。第四课时《用心纪游，落笔成篇》的教学设计之所以属于高路迁移，是因为学生需要运用前三课时所学的游记文体知识，记述自己的一次旅行经历，从而实现由读到写的迁移目标。笔者所设计的任务情境将阅读情境和生活情境进行了融合：

旅行也是一种“阅读”，是认识世界的另一种方式。疫情之下，让我们步履不停，游于字里行间。我校三色光年出版社计划出版《步履如歌》原创游记集，现面向八年级学生征稿。请回想你的旅行经历，用动情的笔墨写出“留在心中的风景”。

在完成这一任务之前，教师首先带领学生回顾前三课时所学的游记知识，让学生在预习作业中总结归纳所学游记文体知识，从而找到游记写作的逻辑起点——以所感统领所见，捕捉信息，准备写作素材，并为课堂上的片段写作形成写作支架。

表3 学生课后作业表之写作游记

接下来，请学生翻看自己曾经旅行时发的朋友圈、拍的照片或录制的视频唤醒旅行记忆，回想印象最为深刻的旅行是哪一次？为什么？是开阔了眼界，还是增长了知识，抑或是引发了思考？进而依据想记述的旅行经历的独特之处，捕捉脑海里的信息，收集与之相关的背景资料。背景资料既可以是山水景色类的旅行照片，也可以是网络搜索的景点或风土人情介绍；如果有与该景点相关的古诗词或文化典故则更好。

首先，请学生借助朋友圈的定位功能来进行到达告知，记录旅程地点，进而画出当时的游览路线图，口头复述游踪，并按游览顺序拟出写作提纲，厘清游记写作的线索，为原创游记的创作搭建整体架构。

其次，引导学生利用写作支架，精选旅行经历中最有感悟的一处自然景点、人文景观或社会景象发一条朋友圈，为这条朋友圈撰写相应文案。抓住最富有特征或代表性的，或者是感受最深的景物来写，从不同的角度，运用不同的表现手法鲜明地呈现其独特、令人难忘之处，是整篇游记写作的难点，也就是如何由所见自然生发所感。课堂上片段写作的言语实践，意在以写促读，深化学生对所见所感的认知。通过言语实践和语言输出实现深度迁移，解决教学难题，实现把握游记所见所感的内在关联和人文内涵教学目标。

当片段写作完成之后，笔者引导学生以小组为单位，从写法、情感、启示等方面为同组同学的朋友圈文案点赞留言，从而实现多元互动，生生互评，使评价主体更加多元，深化学生对游记所见所感之间的内在关联的认知。

最后，在写作实践的基础上，集思广益，制作创作游记的锦囊，助力学生完成创作整篇游记，进而评选游记、编辑游记的单元学习任务。

（学生课堂生成锦囊示例）

第五课时是整个学习单元的收尾课时。学习内容为共议“一篇好游记的标准”；修改完善作品；参考体例，集结成册。学习评价为依据标准，针对性地修改作品，集结成册。作业内容是举办微讲座，向低年级学生分享游记写作经验。无论是共议标准，还是修改游记，抑或是分享游记写作经验，学生都需要借助所建构的游记文体知识的知识框架参与其中，从而促进深入阅读游记和写作游记的真实发生。

总之，整个学习单元打破读与写的界限。前期以读促写，后期以写促读，读写不分高下，没有偏重，最终目标是把握游记的文体特点和人文内涵，真正实现学习单元教学综合、整合的追求。从了解游记文体所至所见所感的三要素，到建构游记文体三要素之间的动态知识图式，再到最终迁移运用游记文体知识图式完成游记写作，整个学习单元在“完成一篇符合文体特点的原创游记写作”这一任务驱动下交织缠绕、互生共促，打破读与写的界限，读中有写，写中有读，通过建构游记文体的动态知识框架，“‘做’中读与写，读、写、做融为一体，其中，‘做’是‘关键’，是‘驱动器’，学生在真实的语言情境中‘做事’，产生读写需求，让深度阅读和真实写作真正发生”，突破文体学习的教学难点，让知识的高路迁移真实发生。