高职康复专业“校企分段”人才培养质量分析

刘晓辉 钟启璘 刘 莹 刘立夏

（河南护理职业学院医学技术系，河南 安阳，455001）

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19 号）要求，职业教育要推进人才培养模式创新，坚持校企合作、工学结合，强化教学、学习、实训相融合的教育教学活动。康复治疗技术专业是一门新兴技术型学科，其特点在于技术性、实践性、职业性较强，较其他专业更适合走“产教融合、工学结合”之路。目前我国高职康复教育人才培养模式大多采用“2+1”模式（学生第一、二学年在学校学习，第三学年到实训基地顶岗实习），培养的人才知识结构单一、实际操作能力不强，与职业岗位要求脱节。如何更深层次地推进医教融合，强化教学、实训、顶岗实习的深度融合，快速提高学生的动手能力，提高本专业学生对社会需求的适应能力，是高职院校康复专业教育教学面临的一个重要课题。

河南护理职业学院康复治疗技术专业积极推进人才培养模式的改革与创新，自2015年开始，先后与安阳地区医院、安阳市人民医院、洛阳正骨医院、北京房山医院、江苏澳阳医院等多家医院深度合作，实施校企分段培养，共同育人，教育过程以“校园→企业→岗位”形式进行学习实训场地转化[1]。经过数年的实践探索，康复专业校企“分段培养、共同育人”的人才培养模式真正确立，取得满意的教育效果。现总结如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2019年9月～2022年5月河南护理职业学院2019级康复治疗技术专业学生100 人作为研究对象，采用随机数表法分为试验组和对照组，每组50 人。试验组中，男生26人，女生24 人；年龄17～24 岁；生源性质：乡镇31 人，城镇19 人。对照组中，男生27 人，女生23 人；年龄17～23 岁；生源性质：乡镇32 人，城镇18 人。两组使用教材均为人卫出版社的国家规划教材，各门课程教学课时完全相同。两组一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 人才培养方法

试验组采取“校企分段”共同育人的培养模式。即将人才培养分为3 个阶段：第一阶段在学校学习，由学院老师依托教室、多媒体、学校实训室完成公共基础及专业基础课程的教学，学期1年；第二阶段将学生安排在教学医院，学生吃、住、行、生活、学习均在医院，由医院有临床经验的康复医师、康复治疗师采用工学交互的培养模式完成专业核心及专业拓展课程的教学，以培养学生综合技能的应用和职业归属感为主要内容，将其人文素质、专业基础能力及专业核心能力应用其中，根据课程各个技能训练项目的实际需要按计划定期到临床进行专项技能训练，使学生边理论边实践，边上课边去临床见习，进行临床诊疗工作现场观摩，真正实现课堂“职场化”，医院“课堂化”，教、学、做一体化，使学生在真实的环境中积累工作经验，直接面对患者，尽早培养其专业素质、临证思维及医患沟通能力，学期1年；第三阶段在实习医院或企业顶岗实习，学期1年。

对照组采用传统的“2+1”人才培养模式[2]。即将人才培养分为2 个阶段：第一阶段在学校完成人才培养方案中课程设置的全部课程的学习，由学院老师依托教室、多媒体、学校实训室完成全部课程的教学，学期2年；第二阶段在实习医院或企业完成顶岗实习1年。

两组学生第一学年在校学习使用的教材、课程标准、学时、学习环境、学习资源及任课老师均相同，第二学年学校与合作医院教学使用的教材、课时、授课计划、教学大纲完全一致。

1.3 质量评价方法

1.3.1 成绩测评

成绩测评包括综合理论考试及技能考核，在第 4 学期全部课程学习结束试验组学生返校后，实习岗前技能培训周集中进行。综合理论考试总分值为100 分，包括基础综合知识及专业综合知识，由校企双方授课教师统一命题，院系统一组织考试、统一安排监考老师；技能考核总分值为100 分，包括必考项目和抽考项目，内容包括康复评定和康复治疗。总成绩按照百分制折算，由考评组成员现场统一打分，学生最终得分取各考评老师给出的平均分。考评组由3～5 名康复任课老师共同组成。

1.3.2 医患沟通能力评价

在技能考核过程中，同时对学生医患沟通能力进行专项评价。结合临床实际自拟评分标准：①与患者关系非常和谐，操作过程中随时主动与患者沟通，对患者的反应和需求反应及时且处理得当，能够为患者提供清晰有效的指导给7～10分；②与患者关系较和谐，操作过程中偶尔会与患者主动沟通，对患者的反应和需求能做出一定反应，但处理不够及时或处理措施一般，时而会忽略提供给患者有效指导给4～6分；③不会主动与患者沟通，操作全程与患者无主动交流，对患者的反应和需求反应不敏感，不作处理，总是为患者提供不恰当的指导给0～3 分。得分越高沟通能力越强。

1.3.3 临证思维能力评价

在第 4 学期全部课程学习结束试验组学生返校后，实习岗前技能培训周集中进行。准备脑卒中、颈椎病、腰腿痛3 个备选病例，3 个病例症状表现均打破教材的固有模式化，更贴近临床实际（如脑卒中只有膝过伸，其余均正常；颈椎病疼痛较甚且伴头晕，无法实施常规运动治疗；腰腿痛不是由教材重点讲述的腰椎间盘突出导致而是由腰椎滑脱引起）。学生现场随机抽取1 个病例，在限定时间内完成评定与治疗。该项目重点考评学生的临证思维及解决临床实际问题的能力。满分100 分，得分越高能力越强。

1.3.4 实习评价

将两组学生等额分配到相同的医院进行实习，每一个实习医院安排的两组学生人数相等，且实习科室、实习时间、实习内容、带教老师均相同，由实习医院进行实习质量评价。考核内容包括综合表现（职业素养、工作态度、出勤情况等）和专业能力（岗位相关理论知识和操作技能）两个部分。在学生完成每一科室（岗位）实习时由该科室带教老师量化评分，均采用百分制，最终以单科考核平均分作为实习评价最终考核成绩。

1.3.5 问卷调查

调查对象包括试验组学生、合作医院任课教师及实习医院带教老师。在专家咨询和文献研究的基础上，设计“康复专业校企分段人才培养模式满意度调查问卷”，问卷包括“非常满意”“满意”“一般”“不满意”四个等级。根据满意度不同分别计0～10 分，“非常不满意”记0～2 分，“一般”记3～5 分，“满意”记6～8 分，“非常满意”记9～10 分，分数越高代表满意度越高。满意度=（非常满意+满意）例数/总例数×100%。本次共发放调查问卷 134 份，收回有效问卷132 份，有效回收率 98.5%。

1.4 统计学分析

采用SPSS 22.00 统计学软件对本研究所有数据进行处理，计量资料采用（±s）表示，进行t 检验；计数资料采用[n（%）]表示，进行χ2检验。以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生理论与技能成绩比较

对照组的理论考试成绩高于试验组，但差异无统计学意义（P＞0.05）；试验组技能考核成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

表1 两组学生理论考试成绩和技能成绩比较 （±s，分）

表1 两组学生理论考试成绩和技能成绩比较 （±s，分）

组别例数理论成绩技能成绩试验组5087.05±5.6291.36±4.58对照组5087.85±6.1288.43±4.74 t 0.6813.143 P 0.4980.002

2.2 两组学生医患沟通能力评分比较

试验组学生医患沟通能力得分明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 两组学生医患沟通能力评分比较 （±s，分）

表2 两组学生医患沟通能力评分比较 （±s，分）

组别例数沟通能力评分试验组509.34±3.21对照组507.21±3.67 t 3.089 P 0.003

2.3 两组学生临证思维能力评分比较

试验组学生临证思维能力得分明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表3。

表3 两组学生临证思维能力评分比较 （±s，分）

表3 两组学生临证思维能力评分比较 （±s，分）

组别例数临证思维能力评分试验组5092.12±4.02对照组5086.98±3.87 t 3.712 P＜0.001

2.4 两组学生实习综合表现和专业能力考核评分比较

试验组实习过程中综合表现及专业能力评分明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表4。

表4 两组学生实习综合表现和专业能力考核比较 （±s，分）

表4 两组学生实习综合表现和专业能力考核比较 （±s，分）

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2.5 满意度调查结果

各方对“校企分段”人才培养模式满意度调查结果，试验组50 名学生平均得分8.86 分，其中27 人（54.00%）非常满意，20 人（40.00%）满意，满意度达94.00%；6 家合作医院48 名任课教师满意度平均得分9.28 分，其中34 人（70.83%）非常满意，13 人（27.08%）满意，满意度达97.91% ；实习医院34 名临床带教老师满意度平均得分9.04 分，其中24 人（70.59%）非常满意，10 人满意（29.41%），满意度达100.00%。见图1。

图1 各方对“校企分段”人才培养模式满意度

3 讨论

坚持产教融合、校企合作，是深化职业教育体制改革的重要举措，是创新各层次各类型职业教育模式的必由之路[3]。同时，建立科学、完善的教学质量评价机制，是落实教育质量标准、提高人才培养质量的重要环节[4]。本研究为科学评价“校企分段培养”教学质量，建立一套完善的教学质量评价体系，对学生采用多样化考核形式，既注重结果，又突出过程；既实施理论考试，又实施技能考核；既评价单科成绩，又评价综合实力；既考核专业能力又考核职业素养，考核内容包括综合理论成绩、技能成绩、实习评价、医患沟通能力及临证思维能力等多个方面，同时建立第三方（实习医院）评价机制[5]。研究结果证实，高职康复专业实施“校企分段培养”共同育人，可有效提升学生专业能力和职业素养，与传统的“2+1”培养模式相比，优势明显。

3.1 有效提升实用型人才培养质量

校企分段、联合培养的学生，在专业技能、临证思维、医患沟通及岗位适应能力等方面明显优于传统“2+1”培养模式，通过对各项指标量化评分及统计学处理，两组比较差异有统计学意义（P＜0.05）。尤其在医患沟通、临证思维及应变能力上试验组更是优势明显，试验组学生大多能够针对病例实际表现灵活采取相应处理措施，随机应变，而对照组学生则机械套用教材知识、操作与临床实际脱节的现象较突出。本研究表明，高职院校康复治疗技术专业采用校企分段教学、联合培养人才可有效提升教学质量，尽快培养出行业企业真正需要的高素质技能型人才。

3.2 产教融合、课岗融通，实现“四个对接”

校企分段、联合培养，能充分利用学校和医院两种不同的教学环境与教育资源，最大化发挥校企各自的优势，实现学校和企业的良性互动，推进学校与医院的课岗融合，真正实现“四个对接”——课程内容与职业标准对接、教学活动与医疗实践对接、学历证书和执业资格证书对接、职业教育与终身学习对接，快速提高学生对岗位能力要求的适应性，提升就业质量[6-7]。产业急需的人才只有在专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的基础上才能培养出来[8]。

3.3 校企共育，实现“校、企、生”三方共赢

①学生通过早临床、多临床、反复临床，在真实的环境中积累相关工作经验，尽早具备行业工作的专业素质和临证思维能力；再通过合作医院老师手把手的教学，学生的实践技能、综合素质都得到全方位提升。②学校与省内外一流教学医院深度合作，医教双方对学生共同管理、共同教育，共同制订人才培养方案，共同建设课程体系，共同监管人才培养质量，便于实现学校教育教学内容与临床技术技能同步更新，提高学校人才培养质量，扩大学校的影响力。③医院与学校合作，任课兼职教师通过参与教学工作，“教学相长”，夯实了专业理论基础，不仅很好地促进个人专业技能及带教能力的提升，也提升了医院的内涵建设和医疗水平。同时，合作医院可以优先挑选、录用表现优秀的学生，缩短医院对新员工的培训时间，提高医院人力资源水平。最终实现“学校、医院、学生”三方共赢。

3.4 “校企分段”人才培养模式获多方满意

①试验组学生认为，提早一年到医院学习，在真实的临床环境中接受职业教育和技能训练，通过临床导师的言传身教，直接接触职业岗位，熟悉工作流程及康复服务对象，有益于培养学习兴趣，明确努力方向，树立正确的职业价值观，为职业技能的掌握和提升夯实基础。②合作医院任课教师认为，该模式能快速提高学生的专业技术、交流沟通、临证思维及解决实际问题的能力。同时任课兼职教师通过参与教学工作，可实现“教学相长”，巩固医学理论基础，进一步提升个人专业技能及带教能力，对个人的临床医疗、教育教学、科学研究各方面都有明显的促进作用。③实习医院临床带教老师认为，该模式培养的学生进入角色快、动手能力强、综合素质高，且能灵活处理临床问题、适应环境能力强，带教省时省力。

研究结果表明，产教融合是职业教育高质量发展的必由之路[9]。高职康复专业采用校企分段培养共同育人，通过强化教学、学习、实训相融合的教育活动，可有效提升学生的操作技能、职业素养及岗位适应能力，效果良好，具有可行性。继而得出，基于课岗融通的“校企分段”共管共育、联合培养是职业教育提高技能型人才培养质量的有效途径，值得各级各类职业院校使用。